教育名词解释
墨面-高度尺
2023年3月17日发(作者：全国普通话测试)教育学原理名词解释
1、实验教育学
实验教育学是19世纪末、20世纪初在欧美兴起的用自然科学的实验法研究儿童及其与教育
的关系的理论。
代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。
基本观点是：反对赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；提倡把实验心理学的研究成果和
方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；把教育实验分为提出假设、进行试
验和论证三个基本阶段；主张用试验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其
智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
不足之处是把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法，走上了“唯科学主义”
的迷途，受到文化教育学的批判。
2、文化教育学
文化教育学，或精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说。
代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人。
基本观点是：人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化历史；教育的对象是人，教
育又是在一定的社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；教育研究要
采用精神科学或者文化科学的方法，即理解与解释的方法进行；教育的目的就是要培养完整
的人格，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”和“唤醒”，要发挥教师与学生双方的积极
性，构建和谐师生关系。
不足之处是是思辨气息很浓，对很多问题的论述带有很强的哲学色彩。另外，过分夸大了
社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。
3、实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是在批判赫尔巴特为
代表的传统教育的基础上提出的。
代表人物是美国的杜威、克伯屈
基本观点：教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做
准备的；教育即学生个体经验的不断增长，除此之外，教育不应该有其他目的；学校是一个
雏形的社会，学生在其重要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；课程的组织以
学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；师生关系以儿童为中心，而非以教师为
中心；教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
不足之处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育中的主导作用，忽
视了学校的特质。
4、批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后在西方教育理论界兴起的一种教育思潮。
代表人物有美国的鲍尔斯和金蒂斯、阿普尔和法国的布迪厄等。
主要观点是：当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平，造成社会差别、歧视和对
立的根源；学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济
结构；教育的目的是要对师生进行：“启蒙”，以达到意识“解放”；教育理论研究主要采用
实践批判的态度和方法。
5、教育功能
教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用，从不同
的角度可以把教育功能划分为不同的类型。
按照作用的对象，可以分为本体功能（教育对个体发展的影响和作用）和派生功能（教育
对社会发展的影响和作用，通过培养人进而影响社会的存在与发展）；按照作用的方向，可
分为正向功能（教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用）与负向功能（教育阻碍
社会进步和个体发展的消极影响和作用）；按照作用的呈现形式，可分为显性功能（依照教
育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果）与隐形功能（伴随着显性教育功能
所出现的非预期的功能）
6、生物起源说
主要代表人物有法国哲学家、社会学家利托尔诺，英国教育学者沛西·能，美国教育家桑
代克等
基本观点：教育在人类社会中只是不断改变和演进，获得某些新的性质，人类教育的本质
依然有如动物界；教育的起源是个生物学过程，生物的冲动是教育的主流。
不足之处在于把教育起源归之于动物的本能行为，完全否认了人与动物的区别，否认了教
育的社会性，只见到教育的形式，不见人类教育质的飞跃。
7、心理起源说
代表人物是美国教育史学家孟禄
基本观点：批判了教育的生物起源说，认为教育起源于无意识模仿。
不足之处在于只见内因不见外因，只见个体的需要而不见社会群体的需要，只见人的无意
识模仿，而不懂得人之所以成为人是有意识的自我规定，从事着有意识的能动活动。脱离了
作为人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象。
8、终身教育
终身教育是指人们在一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人们所受不同类型教育的统一
综合。包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，
又有非正规教育。主张在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能，是很多
国家教育改革的指导方针。
9、教育独立论
教育独立作为一种思潮，是我国萌芽于“五四”之前，发展兴盛于20世纪20年代，以蔡元
培为代表。1922年3月，蔡元培发表《教育独立议》，提出教育一是要独立于政党，二是要
独立于宗教，应当完全交给教育家去办，保有独立的地位。
教育独立具体内容包括，经费独立（政府划出某项固定收入，专作教育经费，不能移用）、
行政独立（专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局
而变动）、思想独立（不必依从某种信仰或观念）、内容独立（能够自由编辑、自由出版、自
由采用教科书）以及以传教为主的人不得参与教育事业。
意义在于反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对帝国主义国家的文
化侵略，在中国独立、自由地发展教育事业的愿望。
10、教育万能论
教育万能论以法国的爱尔维修为代表人物。
他的核心思想是认为认识教育和环境的产物，人非生而有善恶贤愚之别，人的性格取决于
社会环境和政治制度，但又认为改变社会环境，只需从立法和教育着手。好的立法和教育即
可使个人利益和集体利益趋于一致，而立法和教育的好坏，又取决于立法者和教育者，因而
主张教育万能。
他把教育的主导作用看成是超越他所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发展它的主导作
用，又把教育看成是不按儿童的身心发展规律任意决定人的发展，否定了人与人之间的天赋
差别，因而是错误的。
11、人力资本理论
1959年，美国经济学家舒尔茨在《人力投资——一个经济观点》中提出，全面的资本概念
应包括物质和人力资本。体现为机器、厂房、设备等物质形式方面的资本是物质资本；体现
在劳动者身上的知识、技能、体力等形式方面的资本是人力资本。人力资本是对人的能力（包
括体力和智力）过去投资的现行价值，是通过人力投资形成的。人们用在教育、卫生以及获
得更好就业就会而进行的国内迁移方面的直接费用，乃至为了获得高层次教育而放弃的收
入，构成了人力资本投资。人力资本的主要成分是教育资本，它提高了人们的生产能力，是
经济增长的源泉，也是真正解决贫困问题的有效途径。
12、筛选假设理论
1973年迈克尔、史潘斯在《筛选假设——就业市场信号》一文中阐述了这一理论。
筛选假设指把教育看成是一种帮助雇主识别不同能力求职者，以便将他们安置到不同岗位的
装置理论。这种理论把教育视为一种装置，其主要作用是帮助雇主识别能力不同的求职者，
以便把他们安置到不同的工作岗位上。
①基本假设前提：不完全信息和不确定投资
②标识（可观察到但不能改变的个人属性）和信号（可观察到的隶属于个人且可以改变的属
性）——表明一个人的生产能力
③教育成本与能力呈负相关
④工资与教育信号关系的调整与均衡
13、劳动力市场理论
劳动力市场划分理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而
被划分为不同的部分。在劳动力市场的不同部分里，教育与工资有不同的关系。该理论在其
最简单形式上以“二元论”着称，故又称为“二元劳动力市场理论”。
该理论认为，劳动力市场是由主要劳动力市场和次要劳动力市场组成。主要劳动力市场提供
的工作具有工资高、工作条件好、就业稳定、职业有保障等特点，次要劳动力市场提供的工
作则往往是工资低、待遇差、就业不稳定、条件恶劣、要求苛刻的工作。两个市场之间具有
相对的封闭性，它们之间的人员很少相互流动。
该理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论断，认为一个人的工资水平主要
取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关。教
育知识决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一。
14、教育的文化功能
教育的文化功能有文化传承功能（文化在时间上的延续、空间上的展开和代际间的传接）、
文化选择功能（按照统治阶级的需要选择主流文化，按照学生发展的需要选择系统的、科学
的、基本的文化）、文化批判功能（选择的深化，是指教育按照其价值目标和理想，对现实
文化状况进行分析，做出肯定和否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展）、文化交流
与融合功能（国际之间、学校之间、信息高速公路、互派留学生等）与文化创新功能（直接
文化创新与培养创造性人才的间接发挥功能）。
15、教育现代化
教育现代化就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念、教育内容、方
法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争
和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代
化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。
16、教育全球化
总的来看，全球化是一个以经济全球化为核心，包含各国个民族各地区在政治、文化、科技、
军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等多方面多层次、多领域的相互联系、影响、
制约的多元概念。全球化对于教育产生了一系列深刻的影响，而教育也在全球化中发挥着不
可替代的重要作用。
⑴全球化对教育的影响
①在教育思想和体制上，受激烈的国际竞争的刺激，各国都把发展教育作为立国之本，加大
了教育改革的力度
②在培养目标方面，各国纷纷提出要培养跨世纪人才，造就世界公民
③在课程设置和教学内容上，突出了外语教学的地位，各国普遍增加了外语教学课时数
⑵教育在全球化中的作用
①探索全球化的阵地，引导全球化健康发展
②立足本国，面向世界，培养国际水准的公民
③加强教育的国际交流与合作，促进教育的国际化、全球化
17、内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由
机体成熟机制决定的。内发论对人的发展动因解释过分强调人的内在因素的决定性影响，忽
视外部因素和人的能动性，有些还陷入了人的自然性至上和唯心主义的错误观点。但是，它
提出的观点涉及研究人的内部需要以及人体内在的发展机制，研究人体发展与心理发展的关
系、人的成熟与学习的关系等方面，弄清这些问题对深入认识个体身心发展的规律和发展过
程中内因与外因的相互作用是有意义的。
18、外铄论
外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的压力、刺激或要求，他人的
影响和学校教育等。外铄论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，对教育在
改造人的本性和形成环境所要求的能力、品质以及只是等方面，都持积极的、乐观的态度。
外铄论者研究了内发论者不可能去关注的问题，为认识外界因素对人的发展的作用，以及外
部作用如何才能被作用对象接受并内化为人的发展等方面提供了认识材料。
19、教育方针
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是党或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现
一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。
20、教育目的
教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。狭义的教育目的特指一定社会
（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。广义的教育目的是指对教
育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列，其结构层次由上到下
依次有教育目的、培养目标、课程目标、教学目标等。
21、培养目标
培养目标是国家依据教育目的的总体要求和不同类型教育的性质任务，对受教育者提出的特
定的规格标准。
22、个人本位论
人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的的根本所在的思想
主张。其特点是：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教
育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满
足；主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的，按照
人的本性和发展的需要来规定教育目的。其主要代表人物是法国的思想家卢梭、瑞士的裴斯
泰洛奇和爱伦·凯、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。
23、社会本位论
社会本位的价值取向，与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。
这种观点认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效
果只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开了社会需要，教育就不能满足社会的需求。因
此主张教育目的不应从人本身出发，而应从社会需要出发，其主要代表人物有德国的纳托普、
凯兴斯泰纳，法国的孔德、涂尔干等。
24、内在目的论（教育无目的）
内在目的论，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是
一个不断改组、不断创造和不断转化的过程，离开了过程就不可能有真正意义上的教育目的，
过程就是教育活动的存在方式和展开形式，教育的过程就是儿童的生长过程。主要代表人物
是美国教育家杜威。
25、教育准备生活说
教育准备生活说的代表人物是英国教育家斯宾塞。教育准备说认为教育的目的就是为“完满
的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，要为未来的生活做准备。教育准
备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使人幸福的知识和能力。
26、教育适应生活说
教育适应生活说的代表人物是美国教育家杜威。教育适应生活说认为一旦把教育看做为儿童
未来生活做准备，必然要教以成人的经验、而忽视了儿童的兴趣和需要。因此，他主张“教
育即生活”，即在教育的过程中让人学会适应生活、适应社会的本领。
27、全面发展的教育
全面发展教育是指教育者根据社会主义社会的政治经济要求和人的身心发展的规律和特点，
有目的、有计划、有组织地对受教育者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展
的系统教育。社会主义地全面发展教育是由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等部分
构成的。
28、学校教育制度
学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级
各类学校地性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。现代教育制度的核心部
分就是学校教育制度。
29、高等教育大众化
美国着名教育社会学家家马丁·特罗博士发表了一系列有关高等教育大众化的论述。他认为，
当经营高等教育规模扩大到能为15%以上地适龄青年提供学习机会时，高等教育系统的性质
开始转变，转向大众型。但是大众高等教育与普及高等教育地区别不再定义为越来越多的学
生进入各种各样的学校学习，而是在于参与和分享，即是与社会大部分人，几乎包括在家里
或在工作单位的全体成年人密切相连的‘继续教育’。这种教育不再凭借传统的学院或大学
校园，而是通过远程教育。大多数学生的学习并不是为了追求学位和学分，而是为了保持或
改善其在就业市场中的地位，或者为了自娱自乐。
30、知识中心课程理论
即学科中心主义课程理论，主张课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成
不同的学科，分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。主要
有要素主义和永恒主义。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，
即知识。永恒主义则认为，教育内容或课程设计的第一个根本问题就是为了实现教育目的，
什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智
训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于适用学科的价值。
31、社会中心课程理论
即社会改造主义课程论，认为课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩
序和社会文化。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会
问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。主要代表人物是美国学者布拉梅尔德。两个特
点是，主张学生尽可能多地参与搭配社会中去和以广泛的社会问题为中心。
32、儿童中心课程理论
即学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论和存在主义课程论。经验主义课程论认为
应该彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、冬季、需要为
价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。存在主义课程论认为，在确定课程
的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责，即课程最终要由学生的
需要确定。
33、学科课程
学科课程，又称分科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程的有点在
于，它比较强调每一学科的逻辑组织，其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把
每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。
34、活动课程
活动课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的
经验为中心组织实施的课程。如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心
课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，
则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则成为“设计课程”；
如果强调无固定教材，则称“随机课程”
35、综合课程
综合课程，又称广域课程、统合课程或合成课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺
点。它采取合并相关学科的方法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学
科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。
36、分科课程
分科课程，又称学科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程的有点在
于，它比较强调每一学科的逻辑组织，其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把
每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。
37、泰勒原理
泰勒原理的是指是以目标为中心的模式，因此又被成为“目标模式”。泰勒认为课程目标必
须指明课程结束后学生身上所发生的变化，注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生
的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，它是一种有条理的、系统
的课程设计过程。在泰勒看来，课程设计分为四个主要阶段：教学目标的确定、学习经验的
选择、课程内容的组织和教学结果的评价。
38、课程计划
课程计划是课程设置的整体规划，是教育主管部门根据教育目的和不同类型学校的培养目标
而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。课程计划由课程设置、学科顺序、课时分配、
学年编制和周学时安排构成。
39、课程标准
课程标准，即学科课程标准，就是一句课程计划的要求，以纲要形式编订的有关学科教学的
指导性文件。它包括学科的性质和地位、教学目的和任务、内容范围和进程安排以及教学时
数与作业布置、考试要求和教法建议等若干部分。课程标准是课程计划的具体化。
40、教材
教材，又称课本，是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，包括教科书、讲
义、讲授提纲、参考书、活动指导以及各种视听材料等。其中教科书和讲义是教材的主体部
分。
41、课程目标
课程目标是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。它规定了某一教
育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是
确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。
42、目标评价模式
目标评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概
括为七个阶段：确定教育与计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标
的情境；设计实现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的记分单位；设计获
取代表性样本的手段。“课程原理”可概括为四个阶段：确定课程目标；根据目标选择课程
内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程
43、目标游离评价模式
这一评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价的弊病而提出来的。它主要把评价的重点
从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实施的结果”上来。
44、行为主义教学理论
20世纪中期在行为主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是华生和斯金纳。
其中以斯金纳的程序教学理论影响最大。其理论基本主张为：
①预期行为结果的教学目标。教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，
所以教学目标越具体，越精确就越好。
②相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。
③程序教学的方法。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终
说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的关系是强化相倚关系。
根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术，塑造和渐退。塑
造是指通过安排特定的强化相倚关系是有机体做出他们行为库中原先不曾有过的复杂动作。
渐退是指通过有差别的强化，缓慢的减少两种或两种以上刺激的特征，从而使有机体最终能
对两种只有很小差别的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种
是直线式，另一种是分支式。
45、认知主义教学理论
20世纪中期在认知主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是布鲁纳和奥苏
泊尔。其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：
①理智发展的教学目标
②动机—结构—序列—强化原则
③学科知识结构
④发现教学的方法
46、人本主义教学理论
20世纪60年代在人本主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是美国人本主
义心理学家罗杰斯，其基本主张是：
①促进全人的教学目标
②促进学生学习的非指导性教学过程。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括确
定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划决策和整合五个阶段
③促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的意义学习方法
④发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受、理解的师生关系
47、教学设计
教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经
验、风格，运用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问
题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制订实施方案的系统的计划过
程。
48、教学模式
教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构
和方式。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。
49、程序教学模式
程序教学模式是由斯金纳根据条件反射学习理论提出的。在这一模式中，要求教师实现按照
逻辑顺序将教材编排成若干小的分离的步骤，学习者依据自己的情况按步骤学习。而且每学
完一个步骤，都会立即得到强化。这种强化主要在于只有在学习者做出正确的反应之后才允
许进行下一个步骤。最后通过一步步的积累而达到学习目标。程序教学模式具有小步子逻辑
序列，及时强化以及自定学习步调的特点。
50、发现教学模式
发现教学模式是由美国心理学家布鲁纳根据其认知心理学观点提出的。他认为教学的根本目
标在于尽可能地使学生牢固掌握科学内容，尽可能使学生成为自主且自动的思想家，使其日
后能独立地向前迈进。为实现这一目标，学生必须积极主动地构建自己的知识结构。发现教
学模式就是让学生运用教师提供的按照发现过程编制地教材或材料进行“再发现“，回答他
们自己的疑问，解决他们自己的问题的教学模式。
51、掌握教学模式
掌握学习教学模式是布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这
一信念而提出来的。中心任务是控制学习，关键是让学生明确学习目标，要求把教学与评价
结合起来，形成新型的反馈教学，及时查缺补漏，使大多数学生掌握每一项学习任务。一般
步骤包括定向（教学目标）、单元掌握、形成性测验与终结性测验。
52、暗示教学模式
暗示教学模式使保加利亚的洛扎诺夫研究总结出来的，主要用于语言教学。
暗示教学模式的理论依据使暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学通过音乐的暗
示，使学生处于精神放松状态下，无意识心理活动发挥作用，从而激发人的超强记忆力。它
的基本操作程序包括说明内容，朗读，边播放音乐边朗读，角色表演，伸展活动。
53、范例教学模式
范例教学理论是由德国的瓦·根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学论者认为，要克服传
统教学的弊端，就要重构教学内容，根据学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。在
稠密区里，各科知识汇集、交融，学生通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的人
事结构，从而达到把握其他各种材料的目的。
54、非指导性教学模式
这是美国人本主义心理学家罗杰斯倡导的一种教学模式。这一模式着眼于教学的长期、间接
的效果、倾向、变化和整个人格的发展，目标使培养“完整的人”。它使一种以学生为中心、
以情感为基调、教师使促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
55、直观性教学原则
在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物及过程
的清晰表象，丰富他们的感性认知，从而使他们能够正确理解书本知识并发展认识能力。
56、启发性教学原则
在教学中教师要承认学生是学习的主题，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，
积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。
57、系统性教学原则
又称循序渐进原则，指教学要按照所传授学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，是学
生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
58、巩固性教学原则
教学要引导学生能够在理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久的保持在记忆中，能根据
需要迅速再现出来，以利于知识和技能的运用。
59、量力性教学原则
教学的内容、方法、分量和进度，是学生能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过
努力才能够掌握，以促进学生的身心发展。
60、因材施教教学原则
教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能
扬长避短，获得最佳的发展。
61、班级授课制
班级授课制使一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄或掌握知识与能力发展的程度
编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。
62、道尔顿制
道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只是为学生分别指定自学参考书、布置
作业，由学生自学和独立作业，有疑难才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教
师汇报学习情况和接受考察。
63、讲授法
教授法是教学的一种主要方法，是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识，
发展学生智力的方法。从教师教的角度看，它是一种传授的方法；从学生学的角度看，它是
一种接受性的学习方法。
64、谈话法
谈话法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问
答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
65、讨论法
讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪以获取知识的方法。
66、诊断性评价
诊断性评价是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有发展水平进行的评价。目的
是弄清学生的已有知识基础和能力水平，以便更好地组织教学内容、选择教学方法，做到因
材施教。
67、形成性评价
形成性评价是在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。目的是及时了解学生的学
习情况，以便及时调整教学过程，提高教学的有效性。
68、终结性评价
终结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科结束时对学生进行的评价，其目的
是对学生的学习与发展情况作出鉴定。
69、说服教育法
说服教育法是通过摆事实，讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德
育工作的基本方法。说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等方式。
70、情感陶冶法
情感陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。情感陶冶法包括人格
感化、环境陶冶和艺术陶冶等方式。
71、实践锻炼法
实践锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实践活动以培养他们良好品德的方法。锻炼包括
练习、制度、委托任务和组织活动等方式。
72、自我教育法
自我教育法是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断
完善的一种重要方法。其方式包括学习、座右铭、立志、自我批评、慎独等。
73、榜样示范法
榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括伟
人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。
74、道德认知发展模式
20世纪70年代，在杜威和皮亚杰研究工作的基础上，科尔伯格提出了道德教育地认知发展
模式。他认为一个人的道德水平发展使一个循序渐进地过程，或者说需要一系列的道德发展
阶段，具体来说包括三种水平层次和六个阶段，分别是前习俗水平的惩罚和服从为准则阶段
以及以行为的功用和相互满足需要为准则的阶段，习俗水平的以人际和谐为准则又称“好孩
子”取向阶段和以权威和维持社会现有秩序为准则的阶段，后习俗水平的以社会契约和法律
为准则的阶段以及以普遍地道德原则和良心为准则的阶段。
75、体谅模式
麦克费尔等在20世纪60年代到70年代麦克费尔领导地德育课程研究组对中学生进行的调
查的基础上编写《生命线》《学会关心》系列丛书，形成了体谅德育模式。体谅模式的指导
思想就是要努力将人们从恐惧和互不信任中解放出来，使学生能够给予和接受爱，并使学生
体会到关系体谅他人是一件愉快的事情。
76、价值澄清模式
价值澄清模式是美国学者路易斯·拉思斯和悉米·西蒙两人提出的。所谓价值澄清模式是指
受教育中通过价值评价和选择的学习，获得最适合和清晰地个人价值观的一种道德教育模
式。该理论的基本假设前提是：儿童处于几种价值观冲突的复杂社会中，这个社会没有一套
工人的道德标准和价值观。
77、社会学习模式
社会学习模式是由班杜拉提出的，它强调社会环境、榜样、强化方式等外部条件因素。如此
在道德教育过程中，班杜拉用观察学习替代强化法、科尔伯格的“两难故事法”等。此外，
还包括具体实施德育的方法、程序。班杜拉的观察学习程序由注意、保持、动作再现和动机
四个阶段。
78、集体教育模式
集体教育模式是指在道德教育过程中，培养人们正确处理人与人、个人与集体、自由与纪律、
民主与集中、权利与义务、命令与服从等关系的过程，也是把集体主义思想和道德准则转化
为人们的个人行为习惯和个性特征的过程。核心内容是道德的形成要在集体环境中进行。
79、教师专业素养
教师的专业素养是指教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，是顺利进行教育活动
的前提，也是教师胜任工作的基本条件。
80、教师专业发展
教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培
养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育专业技能，形成专业理想、专业道德和
专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。