2024年3月15日发(作者：)
美国师范教育体制的历史演变(A)
19世纪末期以来一直到二战以后，美国同时存在着两种师范教育体制：一种是以培养师资为唯一目的的独立的师范教育体制（师范学校和师范学院）；一种是由具有多种培养目的的综合性大学和文理学院的教育系和教育学院培养师资。到了20世纪六、七十年代，独立的师范教育体制被取消，后一种师范教育体制保留至今。其根本原因是独立的师范教育体制未能处理好师范教育的师范性与学术性的平衡与协调问题，过于强调师范性，而在学术性方面一直较为薄弱，造成了美国中小学教育水平的下降，因而在二战后美苏冷战进行军备竞赛和科技竞赛的国际背景下最终被淘汰。他在论文 的末尾指出，美国师范教育体制发展与改革的历史给我们留下的宝贵经验是：一、师范教育体制应适应经济、社会、科技和文化的发展适时作出调整与改革；二、师范教育应处理好师范性与学术性的动态的协调统一问题，尤其应重视对师范生普通文化知识的教育，培养“学者型教师”；三、采用什么样的师范教育体制应根据本国国情来决定。
美国师范教育体制的历史演变
南开大学美国历史与文化研究中心 张聚国
美国的师范教育体制在它最初发展的一个半世纪里，随着经济、政治、社会和文化的变迁，经历了重大调整与变革。原先以培养师资为唯一目的的独立的师范教育体制最终为历史所淘汰。师范教育成为具有多种培养目的的综合大学和文理学院的部分职能。探讨美国师范教育体制演变的过程与动因，对于我国师范教育体制的改革与发展无疑具有借鉴意义。
一、两种师范教育体制的长期共存
世界各国的师范教育体制大体上可以分为三种基本模式：定向型师范教育体系（又称封闭式师范教育体制），由独立的、单一职能的师范院校培养师资；非定向型师范教育体系（又称开放式师范教育体制），由具备多种教育职能的综合性大学培养师资；定向型与非定向型混合体系，由独立的师范院校和综合性大学一起培养师资。[1]在第二次世界大战以前的半个多世纪里，定向型师范教育体系与非定向型师范教育体系长期并存，共同承担着美国师范教育的任务。
十九世纪上半叶，美国经济、社会与教育文化的发展推动着独立的师范教育体制的建立。在经济上，美国西进运动走向深入，西部开发如火如荼。美国近代工业化也已全面展开，世界各地的移民从四面八方涌向美国这个他们心目中的“希望之土”。在这种情况下，普及初等教育，以适应当时工农业生产的发展，成为迫切的社会需要。从19世纪20年代起，免费而大众化的公立小学运动席卷了美国北部和中西部，这使建立专门的师资培养机构成为当务之急。然而，在当时十分流行的思想是“教师是天生的，而不是培养的（”Teachers are born, not made）。人们普遍认为，作为教师，只要对所教科目有了较好的掌握就完全能够胜任教学工作，根本不需要任何专门的职业训练。[2]在早期教育家塞缪尔·赫尔、詹姆斯·卡特、查尔斯·布鲁克斯、贺拉斯·曼、卡尔文·斯托以及享利·巴纳德等人的坚持不懈的理论宣传下，使教学是一门科学、也是一门艺术以及教师必须经过专业训练的思想为许多有识之士所认同。[3]
1823年，塞缪尔·赫尔在佛蒙特州的康科德市创立了一所私立师范学校，此为美国独立师范教育机构之滥觞。1839年，在贺拉斯·曼等人的努力下，马萨诸塞州模仿普鲁士师范教育的模式，在来克星顿市建立了美国第一所州立师范学校（state normal school），开美国公立师范教育以及全国州立师范教育体系之先河。南北战争之前，美国的州立师范学校发展缓慢，仅有12所，主要集中在东北部各州，其中马萨诸塞州有4所，康涅狄格、罗德艾兰、纽约、新泽西、宾夕法尼亚、密歇根、伊利诺伊和明尼苏达等州各有1所。［4］师范学校为面向小学的中等师范教育机构，学制从几个月、一年、两年到三年不等。
南北战争以后，师范学校进入快速发展的繁荣时期。这一时期美国的工业化和工农业的飞速发展对劳动者的素质提出了更高的要求，直接推动了美国义务教育的全面普及。自1852年马萨诸塞州通过第一个强迫义务教育法之后，各州纷纷先后效法，到1918年密西西比州通过此类法律，当时48个州都实行了强迫义务教育法。[5]
经济的迅速发展和全国性的普及义务教育运动为美国师范学校的发展注入了一剂强心剂。随着西进运动的步伐，师范学校迅速向中西部、远西部以及南部各州扩展，数目也迅速增加。1872年全美共有公立和私立
师范学校98所，而在1881年，全美共有范师学校225所。其中，公立134所，私立112所。1872年至1881年这10年间，师范学校增加了两倍多，它的招生人数增加了4倍。[6]1881年仅有三个州，即特拉华、佛罗里达和内华达未设师范学校。[7]到1899年，美国共有师范学校331所，其中公立166所，私立165所。[8]在1881年到1899年这近20年间，师范学校数增加了86所，招生人数也大大扩展。1900年以后，公立师范学校在培养师资中的优势逐渐增强，而私立师范学校由于其私立收费，竞争不过公立免费的州立师范学校便盛极而衰。1908年，美国共有州立师范学校189所，而私立师范学校仅余61所。[9]到1901年左右，州立师范学校的发展达到顶峰，随后迅速纷纷升格为师范学院。
美国中等师范学校升格为高等师范学院的最根本动力是中等教育的迅速普及和发展。南北战争以后，1821年诞生的美国公立中学进入快速增长期。1849年仅有18所，而1870年增至170所，1880年为800所。[10]1890－1930年间，美国中等学校的数目由4,158所猛增为26,690所，增长了近5.5倍；而中学生的人数由29万猛增至474万，增加了15倍多。[11]对教师的需求从1890年的约2万人猛增至1930年的20万人。[12]结果造成了教师的严重短缺。1894年全美国共有80,767名各种师范毕业生，而同时有各种空额教学职位45万个，二者的比例为1:5.6；1910年共有各种师范毕业生113,685名，而空额教学职位为63万个，二者比例为1:5.5；1926年共有各种师范毕业生494,290名,而空额教学职位有69万个,二者的比例为1:2。[13]教师的奇缺造成了全国各州许多学校被迫关门，大批学生失学。[14]“教师危机”引起了许多教育界人士的深切关注和忧虑。1908、1912年美国教育协会师范学校部两次呼吁师范学校提高学生入学资格要求为中学毕业，延长学制为四年，承担起培养中、小学教师的任务。[15]
州立师范学校顺应时代潮流，延长学制，调整课程，提高学生入学标准，并改称“州立师范学院”（state teachers college）。1900年全美仅有两所师范学院，1910年仅有10所，1916年共有15所州立师范学院。[16]1919－1928年，美国州立师范学院由46所增至131所，而同期州立师范学校由137所减至69所。[17]1942年全美仅存师范学校60所，1945年只剩下14所。[18]到20世纪40年代末，“师范学校”一词几乎成为历史名词。而州立师范学院在1930年以后的发展却蒸蒸日上。1930年共有140所，1933年增为164所，1936年增为175所，1941年增至185所，1948年增至250所。[19]到1950年，美国的师范学院达到了它发展的峰巅。
在美国师范学校建立之前，大学毕业生甚至中学毕业生不经专业培训直接步入教师行列。师范学校的成功发展使大学中的一些教育工作者认识到师资培训中开设教育理论课的重要性，也推动许多大学纷纷设立专门的师范教育部门。1832年纽约大学率先设立了一个“教育哲学讲座”以“为公立学校培养教师”，但不久就停办了。1850年罗德艾兰州的布朗大学设立了一个师范部（Normal Department），培养小学教师。然而在1854年该州建立师范学校以后也就撤销了该部。[20]1852年印第安纳大学、1855年艾奥瓦大学先后设立师范部。从此，中西部、远西部和南部各州纷纷设立师范部或开设教育讲座，培养公立学校教师。1855-1868年威斯康星大学开设了一系列教学法讲座，以后几年中也断断续续开过类似讲座。堪萨斯大学在1876年设立师范部。1880至1881年印第安纳大学和华盛顿大学开设过“教育科学”讲座。1881年，犹他大学、北达科他大学和怀俄明大学都设立了师范部。科罗拉多大学、俄勒冈大学、阿肯色州立工业大学、北卡罗来纳大学、西弗吉尼亚大学和佐治亚大学等都开设过“科学的教学法”课程。[21]然而，这些大学的教育讲座和师范部的特点之一是它们的临时性，多数时断时续，尤其是当这些地区的师范学校兴起之后，许多大学中止了以前的教育讲座和师范部的工作。
在内战以后对教师需求猛增的情况下，1872年，美国全国教育协会的师范学校委员会建议每一所大学设立一个教育学教授职位，开设教学法课程，向所有的学生讲授教育理论、教育史和教学法。[22]19世纪中期以来，瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育思想传入美国，并在美国得以广泛传播，到19世纪60至70年代影响达到顶峰。大约从1890年起德国教育家赫尔巴特的教育思想也传播到美国，并逐渐取代了裴氏的理论。[23]裴氏和赫氏的教育思想丰富了美国师范教育理论，促进了19世纪70年代以后，尤其是80年代以来永久性教育讲座和教育系的普遍设立，从而开始了两种师范教育体制长期共存的局面。
1873年，艾奥瓦大学师范教育部改称“教学法讲座”，设立了美国第一个永久性教育学教授职位。1879年密歇根大学设立了一个永久性“教学科学与艺术讲座”。继艾奥瓦大学和密歇根大学设立教育讲座之后，类似的
教育讲座和教育系便如雨后春笋般地在许多大学和学院中出现。1881年威斯星大学、1884年北卡罗来纳大学、1886年印第安纳和康乃尔大学、1887年纽约州立大学、1889年克拉克大学、1891年哈佛大学、斯坦福大学和耶鲁大学、1892年伯克利大学、1893年芝加哥大学和明尼苏达大学、1895年俄亥俄大学等都开设了教育讲座或教育系。但它们名称极不统一，除教育讲座和教育系以外，有的称“教学法系”（Pedagogical Department或Department of Pedagogy），有的称“教育部（”Division of Education），有的称为“教学法学院”（School of Pedagogy），还有的称为“教育学院”（School of Education）[24]。根据1891－1892年的统计，当时31所大学设立了独立的教学法讲座或教育系；另外45所大学的教学法讲座开设在哲学系或心理系中；另外9所大学设立了教育学讲师职位。[25]1880－1900年几乎所有的州立大学以及一些私立大学都开设了教育讲座或教育系。[26]
20世纪上半叶是大学教育院系的大发展时期。1900年以后，更多的大学和文理学院建立了教育系，原有的大学教育系纷纷升格为教育学院。例如，芝加哥大学在1901年、艾奥瓦大学和俄亥俄大学在1907年、密苏里大学在1908年、伯克利大学在1913年、斯坦福大学在1917年、密歇根大学在1921年都将原来的教育系改为教育学院。1920年哈佛大学立了教育学研究生院。到1909年，171所学院和综合大学设有教育讲座和教育系。[27]1915年，有40个州立大学、22个非州立大学、妇女学院、农业学院和技术学院都设有教育院系。在当时美国仅有的600余所学院和大学中，300多所可以授予学位的院校都开设了教育课程。[28]到1929年，约有975所普通学院、初级学院和综合大学承担着师资培训工作。多数的州立大学、赠地学院、妇女学院以及许多私立学院等都有发展完善的教育系和教育学院。同年3/4的州立学院拥有教育学院。[29]
19世纪末到20世纪初，由于师范学校的兴盛，许多大学和学院把小学教师的培养让给师范学，而主要培养中学教师和中小学以及师范学校的校长、督学、学校行政与管理人员等。20世纪以来，在培养中学教师的同时，许多学院和大学重又承担起培养小学教师的任务，并且在整个师范教育中占有着越来越大的份额。[30]1900年公立与私立的师范学校培养的教师占教师总人数的75％，而综合大学与学院培养的教师数仅占8％。[31]到1930年，尽管综合大学和文理学院在培养小学教师中还未占据优势地位，仅占1/3，但它们在培养中学教师中却已发挥着中流砥柱的作用。1930年，90所师范学校和154所师范学院培养了全美小学教师的2/3。[32]然而，同年拥有的学位的85％的中学教师中仅有12％是由州立或市立师范学院培养的，48％是由私立学院或综合大学培养的，29％是由州立综合大学或赠地学院培养的。[33]到1950年，综合大学和普通学院已培养着66.5％的小学教师，83.2％的中学教师，而师范学院仅培养了33.5％的小学教师和16.8%的中学教师。[34]这说明到1950年，综合大学和文理学院已经成为美国师范教育的主要机构，为取消独立的师范教育体制奠定了基础。
二、独立的师范教育体制的严重弊端
师范教育的师范性与学术性的协调统一是培养符合时代要求的合格师资的关键。这一点已为当今世界各国的教育家所认同。所谓师范教育的师范性，是指对师范生进行教育专业的教育和训练，使学生了解基本的教育科学知识，掌握教学规律和教学方法。而师范教育的学术性是指使师范生掌握所教学科内容以及有利于开阔其视野的自然科学、社会科学和人文科学方面的有关知识。[35]在美国师范教育史上美国独立的师范教育体制（师范学校和师范学院）未能处理好师范教育的师范性与学术性的平衡与协调问题，过于强调师范性，而在学术性方面一直较为薄弱，因而最终为历史所淘汰。
美国师范学校创立之初，一直突出强调其严格的专业性特色。这与它产生之时的舆论环境密切相关。如前文所述，当时认为“教师是天生的”、根本不需要专门机构培养的传统思想甚嚣尘上。因而，师范学校在产生之时遭到了来自各方面保守势力的反对，甚至差一点被扼杀于襁褓之中。1840年3月，马萨诸塞州教育委员会多数派提出一项议案，要求废除师范学校。理由是，师范学校比不上一直承担师资培养任务的文实学校和中学，不值得为它们花钱；任何有知识的人只要听过一堂课就能掌握教学艺术。[36]所以师范学校为了自身的生存，必须突出其不同于其它教育机构的专业性特色，显示出对教师进行专门教育的优越性，以证明其存在的合理性和必要性。
美国师范教育的先驱们都重视确立师范学校的专业性特色。他们的设想奠定了后来师范学校发展的基本模
式。早在1824年，“美国师范学校之父”詹姆斯·卡特就提出，师范学校的课程应包括三部分：（1）在未来要教的科目方面使师范生打下牢固的基础；（2）向师范生传授教学的科学和艺术；（3）指导师范生进行教学实习。[37]1837年卡尔文·斯托提出了设立师范学校的详细设想。他建议招收小学课程良好的学生，使学校集中进行专业培训。他提出教育专业课程应包括教育史、思维哲学、教育科学和教学艺术等。[38]1840年，贺拉斯·曼阐述了他对教师应具备的条件的看法。他指出，作为教师除了具备良好的品德和优雅的举止之外，还应掌握公立小学的课程和教学艺术，并懂得学校的管理。[39]
直到1910年，美国的师范学校在课程设置上形成了两个传统：一是学术性科目仅限于复习小学所教授的科目，如阅读、写作、算术、地理、历史、语法等。二是过分强调教育专业学科或教学技巧。[40]关于复习小学课程的问题实属情势使然。师范学校建立之初，美国仍为农业社会，小学生多在农村。甚至直到1912年美国中小学生中仍有一半以上在农村。[41]而许多农村孩子在进入师范学校之前根本没有机会接受小学教育，因而师范学校开设小学课程成为一个普遍做法，这也同时能为进行师范专业教育奠定些基础。师范学校过分强调师范教育的师范性确也是事实。这表现在把过多的时间用于教育专业课程的讲授和教学实习上。1890年一个典型的两年制师范学校的教育专业课程的设置情况是：以每课时45分钟计，包括65课时的教育史，135课时的教育学，100课时的心理学，160课时的小学课程教学法，50课时的教学观摩和131课时的教学实习。[42]教育专业课程和教学实习起码要占所有课时的三分之二以上。
19世纪末期，师范学校复习小学课程以及过分强调专性特色的做法受到了许多教育界人士的批评，从而引起了一场有关师范教育的师范性与学术性问题的激烈论争。论争的一方强调师范教育的师范性，认为师范学校应突出它的专业性特色。如罗德艾兰州师范学校校长托马斯·摩根反对师范学校复习小学课程的做法。他认为“这纯粹是浪费资源”。这把师范学校从专业学校水平降低到了中等学校的水平。他建议提高学生入学时的普通科目的要求标准，使师范学校成为“一种严格意义上的专业学校”。这样师范学校才能拥有较高的地位，赢得人们的尊重。[43]密苏里大学教学法系主任格雷斯·比布指出：“最为重要的是，我们应牢记师范学校的生存权完全建立在它的专业性（professional character）基础上……这是师范学校可以提出独立存在或公众支持要求的唯一基础。”[44]
论争的另一方重视师范教育的学术性，批评师范学校学术水平太低。洛德·利文斯顿认为，师范学校讲授教学法和教育学知识的特色应该保持，然而，任何不是建立在广博的文化知识之上的专业培训都不会成功。一所好的师范学校应该在普通的学科上给予学生彻底的教育，使学生做到既“专”又“博”。[45]密歇根大学的佩恩认为师范学校应把传授学术性知识摆在最重要位置。他强调说：“教师首先必须是一个学者。对他的任何专业教育不能以损害学术性为代价。”[46]朱利安·阿伯内西指出，人们越来越注重文化知识在师范教育中的作用。旧式的师范学校存在的理由已受到挑战，“它必须通过适时的转型来证明它的地位的合理性，否则就将失去它的存在”。[47]
鉴于师范学校无法处理好师范教育的师范性与学术性的关系问题，19世纪末20世纪初就有不少教育工作者提出取消独立的师范教育体制，由综合性的大学来培养师资。朱利安·阿伯内西就持有这种观点。她指出，作为一个教师，知识越丰富越能教好课。这就需要多样化的课程来丰富教师的头脑。而实现这一目标的最好地方是大学。[48]马萨诸塞州的某中学校长查尔斯·拉姆齐也坚持这一立场。他说，法学、医学与神学专业教育的历史表明，脱离综合大学孤立存在的专业学校没有生命力，不会长久。他认为“专业学校要想健康成长和发展必须在文理学科的氛围中获得他们的教育”。学术与文化环境对于专业教育是极为重要的。他说，苏格兰、德国以及欧洲国家的经验很好地证明了这一点。这些国家的法学、医学和神学等专业教育都在综合大学进行，并实际上成为综合大学教育不可分割的一部分。最后他提出，应由在综合大学内建立的教育学院承担师范教育的任务。接受师范教育专业培训的学生必须持有文理方面的学士学位或同等学历。[49]1914－1920年卡内基基金会对密苏里州公立师范学校进行了为期5年的调查之后得出的结论是，独立的师范教育机构应该象医学、法律、工程等专业教育一样成为综合大学的一部分。报告指出：“师范学校应该放弃这一名称，并作为专业性教育学院成为更大的综合大学整体的被认可的一部分”。
那么，当师范学校适应培养中学教师的需要，扩充课程、延长学制更名为师范学院之后是否就处理好了师
范教育的师范性与学术性协调统一的问题了呢？回答是否定的。在许多情况下，师范学校升格为师范学院是为了解决教师缺乏问题根据州议会的一项决议而实现的。这种名称上的改变很容易，然而在课程设置、师资水平、教学设施、教学组织与管理等方面整个的结构改革与调整，却并不是短时间内所能完善的。所以师范学院从20世纪20年代开始就遭到了来自各方面的批评与指摘。当时对师范学院的批评主要集中在三个方面：（1）它们前两年的课程主要集中在复习小学或中学的科目上；（2）它们在师资水平和教学设施方面达不到进行高等师范教育的要求；（3）它们过分强调教育专业教育，教育专业课程和教学实习占时间太多。[51]
诚然，在教学与科研设施上，师范学院当然无法与历史较长、资金雄厚的大学相抗衡。在师资水平上，也难与文理学院和大学相提并论。1931年对45所师范学院的研究表明，这些学校53.6％的教师或者没有学位或者仅有学士学位，仅有6.6％的教师拥有博士学位。而同期普通学院和综合大学的教师中博士学位持有者是师范学院博士学位持有者的4－8倍。[52]尽管师范学院那种集中复习中小学科目的做法从1920年以后逐渐放弃，并开设了包括社会科学、自然科学和人文科学在内的多种课程，[53]然而它们普通文理课程的设置及其教育水平根本无法与以普通文理教育为宗旨的文理学院和综合大学同日而语。上述因素必然影响师范学院的学术水平。
对师范学院批评较多的是它们过于强调专业性特色，开设了过多的教育专业课程。以纽约奥伯尼州立师范学院为例，它每学年要开设教育哲学、教育理论、教育制度、教育管理、教育心理学、教育史和伦理学等十几门教育理论课程。许多教育学课程重叠交叉，脱离实际。[54]这样，师范学院教育专业课程一般占整个课程的40％，多则60％以上。学生们一般要把他们1/4到1/3、甚至更多的时间用于学习教育课程。[55]这势必挤占了学科专业课和普通文化课的学习时间，结果造成了师范生的学科专业教育肤浅、普通文化知识薄弱的严重问题，削弱了师范教育的学术性。
在20世纪30年代经济大危机的情况下，教师短缺的现象不复存在，相反出现了教师供过于求的现象。[56]这促美国师范教育开始由量的满足进入质的提高阶段。教育工作者开始日益重视师范教育的师范性与学术性的协调统一。1930－1933年美国教育局委托哥伦比亚大学师范学院教授埃文登主持进行了为期三年的全国师范教育调查。调查结果认为师范教育对未来教师的学术性知识重视不够，建议对师范教育进行彻底改革。调查报告指出，必须对美国的师范教育体系进行根本性的重建。师范教育应包括广博的普遍教育以及充分的专业教育。报告还指出，对所有教师的教育期限应延长至至少5年；5年中的最初几年应集中用于普遍教育。[57]
1938－1946年，在哥伦比亚大学师范学院教授卡尔·比奇洛的主持下，全国师范教育委员会对美国师范教育进行了历时8年的大规模调查。随后发表的调查报告《师范教育的改进》强调师范教育计划应实现普通教育和专业教育的适当结合和平衡统一，未来教师大学教育的至少2/3的时间应用于普通教育。[58]
总之，至20世纪30－40年代，教师应与其他专业的学生一样受到普通教育的思想已为教育界普遍接受。玛格丽特·林赛指出：“宽厚的普通教育对于今天的教师来说，是一个必不可少的项目。这一点没有人否定它”。[59]这也说明，实现师范教育的学术性与师范性的辩证统一，以培养“学者型教师”已经成为当时迫切的时代要求。正如两位美国教授所指出的：“我们所需要的既非教师，也非学者，而是学者型教师（scholarly
teachers）”。[60]
对师范教育学术性的重视使师范学院陷入生存危机之中。取消独立的师范教育体制，由综合性大学培养师资的呼声再起。路易斯安那州立大学的彼得·卡迈克尔指出：“对学术性而不是方法与技巧的强调将对师范学院产生严重影响。这意味着绝大部分师范学院将不再需要了。几乎未来的所有教师的教育将在普通大学进行”。他建议把师范教育纳入到普通大学中，并与普通大学教育实现一体化。[61]1934年，美国历史协会发表了题为《对于新的教师培训的建议》的声明，呼吁取消独立的师范教育体制：“一方面是学院和综合大学，另一方面是师范学校和师范学院的旧的划分必须取消，这两类思想和训练的机构必须组合成一体”。为了加强师范教育，美国历史协会建议果断削减浅薄、枯燥、重复的教育专业课程；不同分支学科的教师必须成为这些领域内胜任的学者。[62]
到40年代中期独立的师范教育体制受到了教育界的广泛批评。芝加哥大学教育学院院长查尔斯·贾德认为
教师应去综合大学接受教育。而综合大学也应认识到培养中小学教师是它的一项重要职能。他提出，独立的师范学院与真正的高等院校相比有着许多不利条件。他认为19世纪初建立的独立师范教育机构-师范学校是严重的错误，“重大的灾难”，不可饶恕的“罪恶”。他说：“每一次我们离1839年的罪恶以及那个日期之后的3/4世纪远一点，我们都应该庆贺一下”。[63]詹姆斯·约翰逊赞成贾德的观点，认为州立师范学院改为州立学院或综合大学“是一件好事情”，是师范学院开始“认识到它们的缺点”。他认为师范学院的教育获得了“狭隘”的不好名声。他们除了自己所学的科目以外所知甚少。他们总的社会能力很差。他认为文理学院可以避免师范学院的缺陷。文理学院的毕业生会比师范学院的毕业生成为更为出色的教师。[64]鲁迪格指出，州立师范学院演变为州立学院“预示着希望”。独立的师范教育机构与综合大学合并的时间来到了，以便使师范教育“融合于我们的教育体制的主流中”。[65]林德利·斯泰尔斯认为综合大学广博的普通文化教育以及良好的知识与社会环境使之成为培养中学教师的最好机构。对未来中学教师的培养应包括广博的普通教育、学科专业教育以及教育专业教育。[66]
总之，到19世纪30－40年代，实现学术教育与教育专业训练在师范教育中的合理平衡和优化组合已为许多教育工作者所认同。无法处理好这一问题的师范学院终将退出历史舞台。
三、“二战”以后的改革动因与过程
20世纪50－70年代，美国的师范教育体制发生了根本性变革。州立师范学院加快了30年代就已经开始的转变为州立学院或州立大学的进程，独立的师范教育体制逐渐被取消，师范教育完全为综合性大学和文理学院内的教育系和教育学院所承担。这种改革以“二战”以后美苏“冷战”、军备竞赛为背景，以美国教育界和公众对进步教育理论和江河日下的公立学校教育的批判为契机。
统治美国中小学教育近半个世纪之久的进步教育理论造成了美国公立学校教育水平的明显下降，引起了美国教育界和公众的强烈不满。进步教育理论产生于19世纪末20世纪初，随后很快在美国教育界确立了一统天下的地位。这一教育理论的最主要的代表首推约翰·杜威。杜威认为“教育就是经验的改造和改组”。[67]而经验又必须通过活生生的社会实践来获得。他还指出：“教育即生活”、“学校即社会”的观点。[68]他一反传统的教师讲授、学生静听的填鸭式教学方法，主张把学校办成充满生活气息的微型社会，让儿童“在做中学”，通过生动具体的社会生活实践和学生自己的亲身体验来获取和积累知识。杜威不赞成以前把传授知识作为教学目的的教育理论，认为仅仅向学生灌输知识的做法只能“败坏思维能力”，“是思维进一步发展的巨大障碍”。[69]他认为培养学生的思维能力应该成为一切教学活动的中心。进步教育理论注意儿童在学习中主动性的发挥和个性发展，然而却忽视了对他们进行基本的书本知识的教育和纪律约束，这必然降低教育质量，造成纪律松驰。
1949年，以伯纳德·贝尔出版《教育的危机》、莫蒂默·史密斯出版《疯狂地教学：一个外行人看公立学校教育》为开端，美国的进步教育理论、公立学校、乃至师范教育成为众矢之的。教育界人士纷纷著书立论说，发表见解。如艾伯特·林德的《公立学校的骗术》（1953）、阿瑟·贝斯特的《教育的荒地》（1953）和《知识的恢复》（1955）、罗伯特·赫钦斯的《教育的冲突》（1953）、保罗·伍德林的《让我们公允地说说我们的学校》（1953）、莫蒂默·史密斯的《萎缩的头脑》（1954）、海曼·里科弗的《教育与自由》（1959）。其中影响最大的当属伊利诺伊大学教授阿瑟·贝斯特和海军中将海曼·里科弗的著作。
贝斯特一针见血地指出，公立学校教育目的不明确，轻视对学生智力的培养，致使学生读、写、算能力低下，普通知识贫乏。[70]他认为师范教育难辞其咎。师范学院忽视了对教师进行宽厚的文化知识教育，而过多地讲授教学法。他说：“一个世纪以前，我国被迫容忍了培养师资中的捷径。然而，今天，应该要求真正充分的培养期。今天社会有权期望它的教师们把一个宽厚的智力和文化背景带入他们的职业”[71]为了加强师范教育，他建议：一、加强对教师文理知识的教育，削减教育学课程。二、综合大学应把师范教育作为其最重要的职能之一，应由整个大学、而不仅仅是大学教育院系来承担师范教育的任务。他建议设立一个由多个系科的教师组成的联合委员会共同制订师范教育计划，确立一个牢固的地建立在文理科基础之上、而不仅仅是建立在专业的教学法技巧之上的师范教育课程。[72]
里科弗认为美国教育的发展未能跟上科技发展的步伐。[73]美国教育的滞后危及了美国的繁荣和政治力量。他认为美国教育的主要问题为：（1）教育投资不足和教育内容的贫乏，致使学生素质极差；（2）学校未能
注重确认和培养天才儿童；（3）师范教育存在着严重缺陷-轻知识，重方法。[74]鉴于此，他强调必须重建美国的教育制度，包括师范教育制度，加大教育投资，改善教学水平，取消无益的课程，寻求教育天才儿童的适当途径。[75]
“二战”以后，美国凭借其强大的经济、军事与科技实力，积极推行全球霸权政策，并与苏联展开了旷日持久的“冷战”对峙和高科技竞争。1957年10月，苏联先于美国成功地发射了第一颗人造地球卫星。这一事件粉碎了美国人科技至上的酣梦，震动了美国朝野和整个教育界，直接推动了美国整个教育体制、包括师范教育体制的改革。1958年9月，美国国会通过了《国防教育法》拔出巨款以加强公立学校教育和高等教育。由此，美国教育界掀起了一场声势浩大的改革浪潮。对于初等、中等和高等教育的全面改革，必然要求师范教育作出相应的改革与调整。
苏联卫星冲击波也促使美国教育界人士冷静地坐到一起，共商振兴美国师范教育之大计。1958－1960年在美国师范教育和专业标准委员会等九大有影响的教育协会的发起下，在鲍灵格林、堪萨斯市和圣迭戈召开了三次全国性师范教育研讨会。在1958年鲍灵格林会议上，与会者就师范教育的一些原则性问题达成了一致意见。与会者一致认为一个健全的师范教育计划应包括宽厚而博雅的普通教育，深入地学习至少一门学术性课程，坚实的教育专业教育和教学实习。与会者还对于普通教育、教育专业教育和学科专业教育的适当比例提出了量化指标。对于一个四年制师范教育计划来说，普通教育应占45％－50％，学科专业教育占25％，教育专业教育占15％－20％，另外的10％为自由选科。还有一种方案，普通教育和学科专业教育各占40％，教育专业教育占20％。[76]与会者一致同意，师范教育是整个文理学院或综合大学的职责。大会建议文理学院和综合大学设立由来自各科系的教授组成的师范教育联合会，共同制订师范教育计划。[77]与会者还认为，教师要得到充分的教育，需要一个更长的培养期。[78]1959年堪萨斯会议和1960年圣迭戈会议是在鲍灵格林会议达成一致基本原则的基础上，对确立较好的师范教育计划、切实提高师范教育的具体问题进行了探讨。[79]
1958年－1960年鲍灵格林、堪萨斯和圣迭戈三次会议在美国师范教育史上具有里程碑式意义，被称为“充满希望的三部曲”。[80]如何提高师范教育、如何培养更高质量的师资是三次会议一以贯之的主题。这三次会议确定了美国师范教育改革的方向-取消独立师范教育体制，由文理学院和综合大学承担培养师资的任务。
1958－1960年的三次全国师范教育会议之后，美国师范教育体制展开了全面的改革。与此同时，许多教育工作者继续为师范教育改革方向献计献策，以把改革引向深入。其中影响最大的要数1963年詹姆斯·克尔纳发表的师范教育研究报告《美国师范教育的失败》以及原哈佛大学校长詹姆斯·科南特的师范教育调查报告《美国师范教育》。
克尔纳对美国师范教育进行了尖锐批评，他认为美国的师范教育失败了。师范教育的专业教育课程繁琐无益，师范教育的入学资格要求太低，教师的学术水平不高。[81]他对师范教育改革提出的建议包括：（1）关闭余下的师范学院或改为普通院校；（2）综合性大学师范教育计划采用四年制；（3）师范生2/3的时间应用于文理基础课程的学习；（4）所有教师都必须主修一门学术性科目。[82]
科南特的调查报告对战后美国师范教育改革产生了深远影响。1961年，科南特在卡内基基金会的资助下，对22个州中77所从事师范教育的高等院校进行了为期两年的调查研究，并于1963年发表了题为《美国师范教育》的报告，为美国高等院校的师范教育改革提出了许多建设性建议。他认为首先要提高师范生的入学水准。在全国范围内，各州应通过设置未来教师的贷金制，吸引中学生中最优秀的1/3来攻读师资培训计划。[83]
其次，完善师范教育计划。科南特的师范教育计划的核心是拓宽普通教育，加深学科专业教育，强化教学实习，旨在实现普通教育、学科专业教育和教育专业教育三种课程的优化组合。关于普通教育，科南特强调应有广度和深度，“未来教师的普通教育应该是广博的文理科目学术性教育”。[84]这种教育应包括文学、历史、数学、地理、英语、哲学、艺术、音乐、物理、生物、政治、社会学、人类学、经济学、心理学等等。全部普通教育应占大学四年学习时间的一半，即120个学期小时中的60个。[85]关于学科专业教育，他提出大学四年应有16门集中专攻课程，占48个学期小时。[86]关于教育专业教育，他主张精减教育理
论课程，小学教育的教育必修课程在整个教育计划中不超过1/4；中学教师则不超过1/8。[87]科南特还强调教学实习的作用。他建议由师范院校和实习学校共同制订教学实习计划，并由一名大学教授和一名中学或小学教师共同对实习生进行指导。[88]
第三，加强文理科教授在师范教育中的作用。师范院校内应常设跨学科的联合机构，由来自不同科系的教师共同制订教育计划。[89]
克尔纳和科南特的等人的设想为美国师范教育改革指明了方向。
20世纪50－60年代，在美国公众和教育界对师范学院和师范教育展开的批评的喧嚣声中，在福特基金会的资助下，从50年代初到60年代中期，在许多高校进行了师范教育实验，旨在寻求平衡普通教育、学科专业教育和教育专业教育的最佳模式，也即平衡师范教育的师范性与学术性的最佳途径。实验主要包括教学文硕士计划和师范教育的突破革新计划。
1951年11月至1952年8月，福特基金会促进教育基金会出资300万美元，在阿肯色州推行了教学文硕士计划的实验。该州所有的师资培养机构、包括州立师范学院和州立文理学院都参与了这一计划。师范学院把它的文理课程扩展为四年，并由它们的教育学教授进行第5年的教育专业教育。后来由于来自各方面的反对计划失败。随后，促进教育基金会又转而资助哈佛大学和东北部另外29所重点大学全面展开了教学文硕士计划的联合实验。从每年7月初开始，从哈佛大学和另外29所大学挑选的优秀本科生在哈佛――牛顿暑期学校开始为期6个星期的学习。在那里，他们在富有经验的大学教育学教授和中学教师的指导下，通过研讨班的形式，学习教育理论和课堂教学艺术。然后去参与合作的中学实习一个学期，可得到1900美元报酬。学生毕业后授予教学文硕士学位。[90]
教学文硕士计划的实验取得了较大成功。1952年到60年代初，有上千名学生毕业于该计划。[91]哈佛大学校长弗朗西斯·凯佩尔认为教学文硕士计划对美国师范教育的发展有三方面的贡献：第一，它提供了一种吸引最优秀的大学毕业生去从事教学的切实可行的方法，并给予他们充分的学术教育和教育专业教育。第二，它取得了公立学校和综合大学合作进行师范教育的经验。第三，从长远观点来看，这一计划有利于全面提高师范生的文化知识和专业能力。[92]教学文硕士计划后来在许多州得到推广，至今仍为美国师范教育的一种重要模式。
在五年制教学文硕士计划实验的基础上，福特基金会从1958年开始到60年代中期，出资2900万美元，与42所综合大学和公立学校联合推行师范教育的突破革新计划，主要内容包括：（1）由综合大学教育系、大学学术性学科系和公立学校教师联合设计师范教育计划；（2）通过研讨班形式进行精简的教育理论学习；（3）训练教师使用最新的教学工具、电视教育等手段和小组教学等方法等。[93]
教学文硕士计划和师范教育突破革新计划实验取得了许多有益经验，为战后师范教育改革与发展提供了借鉴。
总之，从50年代末到60年代中期，在舆论的推动下，在理论与实践的指导下，一个以加强学术教育、培养“学者型教师”为中心的师范教育改革运动在美国全面展开。州立师范学院纷纷由单一培养目的的师范教育机构演变为具有多种培养目的的普通州立学院和州立大学，在师范教育之外，同时进行普通文理教育、甚至职业教育。这种变化表明，美国的师范教育真正纳入了高等教育的主流之中，取得了与综合大学内的医学、法学、工程等等学院同等的专业教育地位，美国的师范教育真正由量的满足进入了质的提高阶段。美国由此结束了两种师范教育体制长期共存的局面。
美国师范教育体制发展与改革的历史给我们留下了一些可资借鉴的宝贵经验：一、师范教育体制应适应经济、社会、科技和文化的发展适时作出调整与改革；二、师范教育应处理好师范性与学术性的动态的协调统一问题，尤其应重视对师范生普通文化知识的教育，培养“学者型教师”；三、采用什么样的师范教育体制应根据本国国情。美国最初模仿普鲁士的师范教育模式建立了定向型的师范教育体制，随后又根据时代发展的需要创立了非定向型的师范教育体制，最终又根据本国教育、经济与社会发展的实际需要最终选择了后者。
