2023年12月6日发(作者：)
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对外汉字教学中的“新说文解字”评述
提要 “新说文解字”是一种流俗文字学的字理阐释方式,在汉字教学上对提高学习兴趣、调节课堂气氛、帮助识记汉字具有传统文字学字理阐释所不具备的作用。在对外汉语汉字教学中,在合理利用的同时,应该限制和规范“新说文解字”的使用。
关键词 新说文解字;汉字教学;流俗文字学
一 引言
在识字教学中,许多学者主张利用汉字形义的可解释性进行教学,即所谓的字理教学法。对于如何向学生解释现代汉字的字理,传统文字学家主张要客观真实地分析每个汉字的造字理据,不可任意编造字理误导学生(王宁2002: 69-79)。而在汉字教学尤其是对外汉语教学实践中,流俗文字学的“新说文解字”却颇受国内外学生的欢迎,一些学者甚至从理论上认可了这种专门用于识字教学的汉字字理阐释方式,如殷焕先(1981: 23)专门有“新说文解字”一节,赞成在不得已的情况下可以“穷想办法”甚至“胡编”字理来进行识字教学,李万福(1995)最早提出了“俗形义学”并对其进行了界定,指出在分析汉字的形义关系时,凭个人想象和联想“劈文切字”,从个人的主观感受出发来解释汉字的字形和字义的关系。
不管是“流俗文字学”、“俗形义学”还是“新说文解字”,共同的特点都是在分析汉字的构形与意义的关系时,放弃传统文字学的溯源分析,根据个人的理解对现代汉字形义关系进行主观的阐释。不同点在于,“流俗文字学”和“俗形义学”是与传统文字学相对的概念,所涵盖的范围不单是用于识字教学上的字理阐释,还包括民间流行的由来已久的字谜、字谶、测字术,而“新说文解字”的提出就只针对用于汉字教学上不同于传统说文解字的字理阐释方式。本文侧重探讨“新说文解字”这种流俗文字学的汉字阐释观在对外汉字教学中的应用。
二 源流与现状
流俗文字学产生的源头可追溯到《左传》和《韩非子》,经典的例子便是“止戈为武”、“皿虫为蛊”、“反正为厶”、“背私为公”。这是传世文献中记载的有关古人分析汉字的最早例子,是俗形义学的开端,也是文字学的萌芽。这个时候对汉字的分析更多的体现为一种文化行为,是为了说明某种思想而借汉字构形特点强自为解。东汉许慎的《说文解字》是我国传统文字学第一部专门著作,书中对汉字形义的分析一反今文经学家们在解释汉字时望文生义的弊端,基本体现了传统文字学重视探求字形与本义关系的构形分析法,但书中不可避免地收罗了一些流俗文字学的说解,如“一贯三为王”、“推十合一为士”等。
宋代王安石的《字说》一直被认为是流俗文字学的集大成者,虽然该书早已亡佚,但根据后人文献记载和钩沉辑佚,我们还能窥得一鳞半爪。过去我们对《字说》的印象局限于苏东坡讥讽王安石解释“波者水之皮”、“九鸟曰鸠,其字从九”的反面例子上,对《字说》的评价甚低,认为“多主观唯心论”(刘叶秋1983: 167)。从传统文字学的角度来说《,字说》用“会意法”来解释所有汉字,大部分解释牵强附会。但《字说》在宋代确实显赫一时,这除了依靠行政命令推行这一原因外,该书一改过去小学领域烦琐考证的特点,将汉字的解释通俗化,并融合一定的教化功能也应是时人喜欢的重要原因。其实,抛开传统文字学研究的角度,单纯从识字教学和汉字文化的角度,《字说》还是有一定价值的,这一点可以从王安石《熙宁字说序》《(四库备要·临川集》)中看到,他认为由于“秦时始变古而为隶,许慎所记不具又多舛”,自己将读《说文》时“于书之意”之“所误”记载下来编成此书,作为“兴斯文”的倡导者,并指出“故其教学必自此始,能知此者,则于道德之意已十九矣!”据此,有学者认为王安石作《字说》的最终目的是开展和普及识字教育(刘德辉2003)。若这一推断可信,则可以将《字说》看作最早用于识字教学的“新说文解字”著作,其价值需要重新评估了。
真正将流俗文字学的字理阐释大量用于识字教学是从上个世纪80年代开始的。1982年,香港人安子介针对外国人学习汉字的特点,提出了“劈文切字法”。安子介(1990)是一套主要采用流俗文字学的方法来解析汉字、帮助外国人学习汉语的入门著作。虽然大陆的文字学家对于安氏任意解说汉字的方法极为反感,但这无碍于其识字教学思想在扫盲教育和对外汉语教学中的广泛应用。
萧启宏(1999)针对现代小学语文识字教育的特点,从钻研易经开始,从汉字文化的角度阐释汉字字理,提出了汉字全息教学法,在小学语文教学界形成了一股不小的热潮。
在对外汉语教学界,一些教师采用“新说文解字”的方法解析汉字,受到留学生的欢迎。新加坡陈火平(1999)就以卡通画的形式,配合一定的流俗文字学字理阐释,将汉字的形、音、义展现给学生,深受留学生的好评。
三 “新说文解字”的特点
在识字教学中,流俗文字学的“新说文解字”之所以拥有一定的市场,跟它解析汉字的特点分不开。这些特点体现在《字说》及安子介(1990)、萧启宏(1999)的汉字字理阐释中。
第一,一般采用会意法,也就是王宁(2002)提到的“拼形拼义”法来解析汉字,在解析过程中,杂糅一些文字学、文化学、日常经验背景,然后打通当时字形与当时字义的关系。例如将“城”说成“用泥„土‟堆积而„成‟的”(安子介1990: 115),将“讼”说成“言之于公也”(胡双宝2001)。从胡双宝(2001)辑佚的655条例子来看,王安石采用“会意法”说解几乎所有的合体字,有些本来就是会意字,如“分贝为贫”,有些是形声字,如“波者水之皮”,有些是会意兼形声,如“讼者言之于公”。遭人批判的主要是用会意说解形声字的例子。安子介(1990)主要采用会意法,结合自己的独特理解分析了3650个最常用汉字。
第二,在解析汉字时,往往将一定的“理”融入其中,在识字教育的同时进行知识和道德教育。王安石一向轻注疏、重义理,《字说》的直接目的是为了重新训释经典、宣传变法革新,因此在解析一些汉字时,融入了某些知识性、思想性的东西,如对“法”的解释就反映了他认为“法”应该去不平而求直的思想,对“姜”的解释就附带说明其药用价值。安子介“采生活、科技、历史、人性观点”对汉字包括简化字字理进行阐释,如将“液”解释成“夜晚气体遇冷形成水就是液体”(安子介1990: 176)就包含了一定的生活经验。识字本是非常枯燥的学习活动,在教学过程中融入一些常理、道理、哲理,无疑能够提高学生的学习兴趣,丰富汉字学习的内涵。传统文字学在解析字理时由于必须尊重造字之初的客观事实,不能随意发挥,因此所讲的“理”多数是古代的理,跟现代生活距离较大,留学生难以理解和接受。
第三,追求个别字的自圆其说,不能根据某字的解析作系统的类推,同一部件在不同字里的意义解释随意性较大,这成为传统文字学家批评“新说文解字”的一个重要方面。比如将“饿”解释成“我要食就是饿”(安子介1990: 119)还可以接受,而将“峨”说成“比我还高的山”(安子介1990: 119)就很牵强了。
“新说文解字”的产生与发展是有深刻原因的,除了汉语文化热和汉字文化热,作为表意文字的汉字形体具有可解释性以及蕴涵多种解释的可能成为流俗文字学产生的一个重要原因。“汉字以形表义”,但汉字形体无法排除种种视觉图像的多义性,它的表义是模糊的、大概的,而不是精确的、唯一的。也就是说,在单纯观照那些陌生的汉字形体时,人们常常无法完成由字形到字义的正确转换,这就需要特定的阐释,将字形与字义的关系揭示出来。更何况汉字发展到隶楷阶段,“以形表义”的特性更多地表现为一种内在的隐含的规律,一种倾向,在观照个体汉字时,这种特性在某一共时平面表现得并不明显,为“新说文解字”提供了机会和可能。
四 “新说文解字”在对外汉字教学中的应用
对于流俗文字学将其形义解析的方式和成果应用到识字教学中形成的“新说文解字”方法,传统文字学家极为反对,认为是误导学生,妨碍识字教学的长期发展。对外汉语教学界也存在两种相反的意见。一种认为对外汉字教学中应该采用一些流俗文字学的成果,张德鑫(1999)认为借助汉字文化和汉字学研究中的积极成果,包括当代一些独辟蹊径的最新研究,可以使对外汉字教学化难为易,增强教学情趣和效果;余又兰(1999)调查了伦敦和巴黎两所大学的学生,结果表明学生希望能从字形中编故事帮助记忆汉字。另一种则反对主观随意讲解汉字的形义关系,如石定果(1997)就主张基础阶段的汉字教学进行一些必要的字源分析时,要“信而有征”,不主张望文生义地图解汉字。
“新说文解字”能否应用到对外汉字教学中呢?我们认为不能单从纯理论的角度来探讨,而应联系汉字教学和留学生汉语学习的实际,将流俗文字学对汉字的合理解析应用到教学中,尤其是对外汉语教学的初期阶段,使刻板的识字教学增加趣味性,激发学生的想象力,提高学习效率。由于留学生多来自表音文字的国家,对于由笔画构成的方块汉字的特点没有太多概念,虽然汉字课主张按照汉字构形规律教学,但在进入各种识字法之前,必须先突破一批基础字,这些基础字多数构字能力强但形体已经记号化,要对它们进行传统文字学的字理解释是行不通的。传统的作法是靠学生机械记忆,这确实能够强迫学生记住一些基本的汉字,为以后的汉字教学打下基础,但同时也严重挫伤了他们汉字学习的积极性,导致他们普遍对汉字课兴趣不高,甚至产生抵触情绪。“新说文解字”通俗易懂、富于趣味性的解释适合重理解、轻机械记忆的留学生的口味,自然更受学生关注,并且短期效果比较显著。 将“新说文解字”应用到对外汉字教学已是既定事实,现在的问题关键不在于能不能用,而是如何用。在对外汉字教学中应用“新说文解字”确实带来了诸多问题,如上文提到的可能引起学生的错误类推,所传授的汉字知识不具有系统性,同一个字各家说法不一可能造成混乱等。要解决这些问题,就应对应用到对外汉字教学中的“新说文解字”进行定位、限制和规范。33首先,从定位来看,由于“新说文解字”在分析汉字时不符合构形规律,没有系统性,决定了它在识字教学中只能是一种辅助的教学技巧,而不可能成为主流的教学方法。陈火平(1999)在序言中就把该书定位为一本学习汉语汉字的辅助读物。我们不能期望运用“新说文解字”的字理解析解决识字教学中的所有问题,但它能在教学初期提高学生学习的积极性,吸引学生进一步学习。因此,我们认为,在留学生学习汉字和汉语的初期阶段,适当利用一些“新说文解字”的成果作为辅助教学资料,是非常必要的。
其次,“新说文解字”在解析汉字时毕竟随意性较大,不同的教师、不同的教材在解析同一个汉字时出入很大,造成了混乱,因此限制和规范是有效利用“新说文解字”的重要条件。张德鑫(1999)认为:“太随意俗解就出麻烦了,这就需要有个科学、合理、适当的限度和规范。”如何限制和规范“新说文解字”的解释呢?我们既要从量上限制“新说文解字”的应用范围,又要从质上规范“新说文解字”的内容,即对于大纲中出现的汉字进行专门的研究,梳理出一些用传统文字学字理无法解释或难以解释的汉字,进行统一的“新说文解字”解释,然后进行实证研究,测试和评估效果,那些效果好且一般不会引起错误类推的解释可以在对外汉语汉字教学中加以推广,避免因不同的阐释者采用不同的阐释造成的混乱现象。
参考文献
安子介1990 《解开汉字之谜》,香港瑞福有限公司出版。
陈火平1999 《趣味汉字》,新世界出版社。
胡双宝2001 王安石《字说》辑佚,载《汉语 汉字 汉文化》,北京大学出版社。
李万福1995 谈俗形义学,《汉字文化》第1期。
刘德辉2003 俗形义学述评,《株洲师范高等专科学校学报》第2期。
刘叶秋1983 《中国字典史略》,中华书局。
石定果1997 汉字研究与对外汉语教学,《语言教学与研究》第1期。
王 宁2002 《汉字构形学讲座》,上海教育出版社。
萧启宏1999 《汉字启示录》,新世界出版社。
殷焕先1981 《汉字三论》,齐鲁书社。
余又兰1999 谈第二语言的汉字教学,《世界汉语教学》第1期。
张德鑫1999 关于汉字文化研究与汉字教学的几点思考,《世界汉语教学》第1期。
赵振铎1988 《训诂学史略》,中州古籍出版社。
(责任编辑 张世方)
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