生态系统理论

生态系统理论

沟通的原则-如何教育好孩子

2023年3月20日发(作者：英语专业研究生)

布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论

关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论

目的

对布郎芬布伦纳发展心理学的生态系统理论进行分析,并对其优缺点

进行述评,促进对该理论的进一步理解与研究。方法结合心理学研究重

视生态化的发展趋势,对布郎芬布伦纳发展心理学的生态系统理论的核心

进行阐述,通过与传统发展理论的对比,对其局限性及优缺点进行全面分

析。结果布朗芬布伦纳提出人与其生活环境相互作用的行为生态系统理论

模型,是心理学研究领域的重大进步。它承认人类发展的环境与生物因素的

作用,但其研究过分强调环境的作用,而在一定程度上忽略了生物因素的

影响。生态系统理论扩大了心理学研究中环境的概念.环境不仅包括了儿童

周围的环境,还包括了影响儿童发展的大的社会、文化环境。确定了相关的

4个系统之间存在交互耦合的联系及影响,使心理学研究结果更具有实际意

义。布朗芬布伦纳强调了人的发展的动态性,推动了发展心理学的发展。

结论

生态发展观将环境看作一个不断变化发展的动态过程,强调发展来自

于人与环境的相互作用,突破了以往研究中对环境的限定的局限性,拓宽

了青少年心理发展的研究范围。尽管在生物因素影响及人类发展连续模型

等方面的研究需进一步加强,布朗芬布伦纳的理论对儿童发展的情境影响

提供了与众不同和全面的解释,值得我们进一步研究和发展。

关键词

心理学;发展心理学;布郎芬布伦纳;生态系统理论心理学家布郎芬

布伦纳认为对儿童发展特点的研究要强调其发展的情景性,并提出了生态

系统理论观点。布郎芬布伦纳认为发展心理学生态化是指,发展心理学研究

应当在自然环境和具体的社会背景下探讨个体发展问题的一种研究取绪,

在表达不充分时诱导其表达,如用可见的事实表达出对逝者各种感觉,表

达后要告知这些悲伤反应是正常的、必然的。对危机者自责的干预,可用具

体事例让其分清责任,认识到这是非理性的反应,用正向的内部对话告诉

自己,对逝人已尽到所能尽的义务,地震任何人也无法抗拒,重新建立认

知结构,摆脱自责。对危机者应对方式干预可实施“事”与“情”兼顾的应对策

略。“事”的应对就是用行动去解决问题,即我用什么样的方式对付眼前的事

情,重点在于解决问题。“情”的应对是怎样释放自己的情绪。对于灾难,不

同时期,不同的人,会采用不同的方法,中国人对逝去的人多是举行许多

悼念的活动,更着重于情绪调节。目的是缓解危机者情与意志力的矛盾。

在生态系统理论出现之前,人们对儿童心理发展过程的研究主要集中

在某一特定环境下,针对儿童的某一特定行为进行实验或观察。有时为了使

实验精确常常对儿童的行为加以约束,或引导其产生某种行为。比如,发展

心理学中的经典实验-视崖实验,研究者将婴儿放在活动板的位置上,让

妈妈想办法哄婴儿爬过视崖深浅两个部分,从而测查他们的深度知觉。结果

发现,90%的6个半月大及更大的婴儿只能爬过浅的部分,只有不到10%

的婴儿能够爬过较深的部分。这说明,绝大多数处于爬行阶段的婴儿能够清

楚的知觉到深度,并且对陡峭的悬崖表现出惧怕[3]。

此实验的局限性在于,首先试验的前提是儿童必须足够大,以能爬行

为前提。其结果也只说明了会爬行的婴儿能够清楚地知觉到了深度,但是对

于刚出生至6、7个月前不会爬的婴儿的深度视觉却无法考究,不能够说明

婴儿到底是从什么时候开始有深度视觉的。其次,该试验是建立在母婴充分

依恋的基础之上,以此为基础婴儿才会对母亲的呼唤作出反映,使实验顺

利进行。

传统的发展理论和研究,引发了对人类发展基本问题的争论,主要包

括3个方面。第一,遗传和环境在心理发展中的作用问题。第二,发展的主

动性和被动性。主要是发展理论学家关于儿童是自身发展的积极参与者还

是环境影响的被动接受者的争论。第三,发展的连续性和阶段性问题。布郎

芬布伦纳用生态系统理论对人类发展的基本问题和争论作出了与众不同的

解释,对环境对青少年发展的影响提出了详细的分析。

这将使青少年心理发展的研究范围拓展得更宽。

1布朗芬布伦纳的生态系统理论

布朗芬布伦纳在其理论模型中将人生活于其中并与之相互作用的不断

变化的环境称为行为系统。该系统分为4个层次,由小到大分别是:微系

统、中系统、外系统和宏系统。这4个层次是以行为系统对儿童发展的影

响直接程度分界的,从微系统到宏系统,对儿童的影响也从直接到间接。布

朗芬布伦纳生态系统理论的行为系统模型见图1[4,5]。

环境层次的最里层是微系统,指个体活动和交往的直接环境,这个环

境是不断变化和发展的。对大多数婴儿来说,微系统仅限于家庭。随着婴儿

的不断成长,活动范围不断扩展幼儿园、学校和同伴关系不断纳入到婴幼儿

的微系统中来。对学生来说,学校是除家庭以外对其影响最大的微系统。布

朗芬布伦纳强调,为认识这个层次儿童的发展,必须看到所有关系是双向

的,即成人影响着儿童的反应,但儿童决定性的生物和社会的特性与其生

理属性,人格和能力也影响着成人的行为[6]。

例如,母亲给婴儿哺乳,婴儿饥饿的时候会以哭泣来引起母亲的注意,

影响母亲的行为。如果母亲能及时给婴儿喂奶则会消除婴儿哭泣的行为。

当儿童与成人之间的交互反应很好地建立并经常发生时,会对儿童的发展

产生持久的作用。但是当成人与儿童之间关系受到第三方影响时,如果第三

方的影响是积极的,那么成人与儿童之间的关系会更进一步发展。相反,儿

童与父母之间的关系就会遭到破坏。例如,婚姻状态作为第三方影响着儿童

与父母的关系。当父母互相鼓励其在育儿中的角色时,每个人都会更有效的

担当家长的角色。相反,婚姻冲突是与不能坚守的纪律和对儿童敌对的反应

相联系的[7]

第二个环境层次是中间系统,中间系统是指各微系统之间的联系或相

互关系。布朗芬布伦纳认为,如果微系统之间有较强的积极的联系,发展可

能实现最优化。相反,微系统间的非积极的联系会产生消极的后果。儿童在

家庭中与兄弟姐妹的相处模式会影响到他在学校中与同学间的相处模式。

如果在家庭中儿童处于被溺爱的地位,在玩具和食物的分配上总是优先,

那么一旦在学校中享受不到这种待遇则会产生极大的不平衡,就不易于与

同学建立和谐、亲密的友谊关系,还会影响到教师对其指导教育的方式

第三个环境层次是外层系统。是指那些儿童并未直接参与但却对他们

的发展产生影响的系统。例如,父母的工作环境就是外层系统影响因素。儿

童在家庭的情感关系可能会受到父母是否喜欢其工作的影响。第四个环境

系统是宏系统。指的是存在于以上3个系统中的文化、亚文化和社会环境。

宏系统实际上是一个广阔的意识形态。它规定如何对待儿童,教给儿童什么

以及儿童应该努力的目标。在不同文化中这些观念是不同的,但是这些观念

存在于微系统、中系统和外系统中,直接或间接地影响儿童知识经验的获

得。

布朗芬布伦纳的模型还包括了时间纬度,或称作历时系统[8]。把时间

作为研究个体成长中心理变化的参照体系。他强调了儿童的变化或者发展

将时间和环境相结合来考察儿童发展的动态过程。婴儿一出生就置身于一

定的环境之中,并通过自己本能的生理反应来影响环境。通过行为,比如哭

泣来获得生存所必需的物质。另一方面,婴儿也会根据外界环境来调节自己

的行为,冷暖适宜时会发出微笑。随着时间的推移,儿童生存的微观系统环

境不断发生变化。引起环境变化的可能是外部因素,也可能是人自己的因

素。因为人有主观能动性,可以自由地选择环境。而对环境的选择是随着时

间不断推移个体知识经验不断积累的结果。布朗芬布伦纳将这种环境的变

化称为“生态转变”，每次转变都是个体人生发展的一个阶段。比如,升学、

结婚、退休等。而布朗芬布伦纳提出的时间系统关注的正是人生的每一个

过渡点,他将转变分为两类:正常的(如入学、青春期、参加工作、结婚、

退休)和非正常的(如家庭中有人去世或病重、离异、迁居、彩票中奖),这

些转变发生于毕生之中,常常成为发展的动力,同时这些转变也会通过影

响家庭进程对发展产生间接影响[9]。

2对布朗芬布伦纳生态系统的评价

2.1布朗芬布伦纳生态系统理论的局限性首先,过分强调环境对发

展的作用。与传统发展理论相比,布朗芬布伦纳不仅对环境的影响作了分析,

他也承认生物因素和环境两种因素交互影响着人类的发展,所以许多人将

他的理论又称为生物生态理论。但是,布朗芬布伦纳的研究是以环境为主的,

他忽略了生物性,即遗传对人类的影响。如前所述,人类发展的基本问题和

争论之一就是环境与遗传哪个对人类发展影响作用更大。很显然,布朗芬布

伦纳在这个问题上是持折中观点的,但是在他的研究中我们看到的多是关于

环境方面的。发展的生物性在理论中并没有提出,在4个系统中也看不到

生物性的论述。受布朗芬布伦纳的影响,以后的研究者也都将精力投注于对

环境的研究,有将环境对人类发展的影响扩大之嫌。对于当前布朗芬布伦纳

生态系统理论走到人类发展以环境影响为主的研究的极端的做法必须给予

纠正。其次,布朗芬布伦纳并未提出一个人类发展的系统的理论模式。布朗

芬布伦纳的生态系统理论强调的是影响人类发展的因素,尤其是环境的作

用。但是,他并没有形成一个人类发展的连贯的一般模式。虽然人类发展的

基本问题存在连续性和阶段性之争。但是两者并不否认发展是一个完整的

过程。我们对人类发展的系统研究一般有个模式。一个是从动物到人类的

心理的研究;一个是个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老的生命历

程的研究[10,11]。布朗芬布伦纳的生态系统理论中提到的环境只是这个过

程的一部分。从这个角度来说布朗芬布伦纳的生态系统理论还有待于更进

一步的发展。换一种角度说,它只是人类其它发展理论的补充。

2.2布朗芬布伦纳生态系统理论的优点

首先,扩大了心理学研究中环境的概念。传统的发展心理学研究中关注

的只是影响儿童的即时环境。在实验中控制的也是儿童身体周围的环境。

比如,噪音、明暗等。这使“环境”的概念大大缩小了,实验的信度效度也会

跟着下降。布朗芬布伦纳生态系统理论将“环境”的范围拓展得更宽、更复杂。

不仅包括了儿童周围的环境,还包括了影响儿童发展的大的社会、文化环

境。以这个为基础,实验研究的内容就更真实,更接近生活,研究的结果也

就更有实际意义。其次,从多方面促进儿童的发展。生态系统理论中的4个

系统之间存在千丝万缕的联系。对环境影响的详细分析,可以找出影响儿童

发展的因素,从而给予及时的干预。比如,工作压力较大的夫妇,他们与子

女的关系可以间接通过父母的工作单位这一微系统改善。最后,强调发展的

动态性。布朗芬布伦纳生态系统理论将时间纬度作为研究个体成长中心理

变化的参照体系。认为时间系统的最简单形式是关注一生的过渡点,这与以

往发展心理学家所说的“时间”是不同的,以往心理学家关注的是随着时间

的变化,在成长过程中成熟对人发展的影响。而布朗芬布伦指的是一些生活

事件,这将影响发展的偶然性与必然性两方面的因素结合起来。我们知道,

重大的生活事件,尤其是偶然发生的事件,比如,父母离异或父母的死亡,

对发展的影响是巨大的。布朗芬布伦纳强调了人的发展的动态性,推动了发

展心理学的发展。

3结论

布朗芬布伦纳的生态系统理论是现代发展心理的前沿理论之一,强调

发展来自于人与环境的相互作用,相互作用的过程设定了人的发展路线。生

态发展观进一步扩大了"环境"的概念。将环境看作一个不断变化发展的动态

过程。突破了以往研究中对环境的限定的局限性。虽然它有不完善的一面,

但对发展心理学的贡献是不可估量的。布朗芬布伦纳的理论对儿童发展的

环境影响提供了与众不同和全面的解释,值得我们进一步研究。

尤里·布朗芬布伦纳

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尤里·布朗芬布伦纳（：UrieBronfenbrenner，1917年4月29日－2005年9月25日）

著名的,他的为人所熟悉。他也是项目的创始人之一，这个项目研究美国有各种学习

障碍的学前儿童。

[]背景和事业

他是derBronfenbrenner和EugenieKamenetskiBronfenbrenner所生的儿子。

他在6岁的时候从来到美国，在住了一段时间后，他全家在的定居下来，那里有个机构

叫，他的父亲在那里当临床和研究主管。

从高中毕业后，他获得奖学金到就读。他于1938年在那里完成了心理学和音乐的双学

位，毕业后他专注于，在完成了硕士学位，于1942年在完成了博士学位。获得学位仅

仅24小时，他便被征召入伍，在和当心理学家，做各种相关工作。完成了军官训练后，

他在工作。

后，Bronfenbrenner在当过一阵的助理，之后到密歇根大学当心理学的助理教授。他于

1948年接受了康乃尔大学的教职，教，家庭研究和。从60年代后期到70年代早期，

他是康乃尔大学的理事。直至死时，他是康乃尔大学的荣誉教授，教人类发展和心理学。

UrieBronfenbrenner有6个子女：BethSoll，住在纽约，是一个舞蹈指导，舞蹈家，作

家，她从1977年到1997年负责的舞蹈课程，现于哥伦比亚大学和曼哈顿学院教书。Ann

Stambler，是一个精神病理学的社工，在Newton,MA工作。MaryBronfenbrenner，在Ithaca

公立学校教德文。MichaelBronfenbrenner，住在的，从事录影相关工作。，就职于康乃

尔大学工业和劳工关系学院，是劳工教育研究的主任。StevenBronfenbrenner，在加州

旧金山一个公司负责艺术行政工作。

[]生态系统理论

主条目：

nbrenner作为的其中一位重要的学者，他的最主要的贡献是，在这个理论

中，他认为一个人会受到四个系统的影响，由主到次分别是：microsystem指个

人在面对情境中，所经历到一种关于活动、角色及人际关系的模式。；（比如

说，家庭）mesosystem指个体所处的两个或以上的情境间所发生的连结历程，

例如学校系统和家长价值系统。（两个microsystem互相影响）；exosystem指两

个或更多情境的连结和历程，但其中至少有个情境没有包含发展中的个体。。（比

如说：父母的工作环境）；macrosystem包含了某文化、次文化及其他广泛社会

脉络在前述的系统中所形成的模式。是这是一个概括性的文化蓝图，影响着父

母、老师和孩童的生命中的重要他人，是如何有意识或无意识的去定义养下一

代的方式。（更广泛的社会文化影响），他之后加上第五个系统，叫Chronosystem

（外在系统随着时间的演变）。每个系统都有各自的角色，准则和规则，可以很

大程度地影响一个人的发展。

2.理论的主要陈述，人类发展的生态（1979），在应该用什么方法研究“人类和

他所处的环境”这问题上，对于心理学家和有广泛的影响。在Bronfenbrenner

之前，相关领域关联不大，研究儿童，研究家庭，人类学家研究社会等等。

3.多得Bronfenbrenner在"人类生态"开创性的研究，诸如家庭，经济，政治等环境，

现被视作一个人的生命进程的一部分。从生物和生态的角度来看待，打破了各

个学科之间的诸多障碍，在这些学科之间建造桥梁，从而找出那些因素对于人

类发展是最重要的。

4.布朗芬布伦纳

5.布朗芬布伦纳（UrieBronfenbrenner，），著名的心理学家，

提出了生态系统理论，同时是美国问题学前儿童启蒙计划的创始人。

6.布朗芬布伦纳出生于俄国，6岁时，随父母迁往美国。曾就读于

康奈尔大学，并取得心理学和音乐双学位。之后就读于哈弗大学，

取得发展心理学硕士学位，并与1942年取得密歇根大学博士学位。

7.他曾以心理学家的身份任职于美国陆军部队。离开部队的工作

后，曾任密歇根大学助教职位。1948受康奈尔大学邀请，任职教授。

1960到1970年布朗芬布伦纳都是康奈尔大学董事会成员。

8.布朗芬布伦纳是第一位关注“儿童研究和儿童政策之间的相互影

响”。他认为在政策鼓励自然研究和研究成果应用于实践时将促进对

儿童的研究。

9.他提出了著名的生态系统理论：微系统、内部系统、外部系统、

宏观系统。

看到生态学的时候，猛然间想起研究生时，去比较教育听傅松涛先生的课。比较教育的学生少，好

像那一届也就10几个人，有一个跟我一个宿舍，所以就在没课的时候跟在他们的后面坐在那个小小的教室

里偷偷听课。还好，傅老师人非常好，我觉得他挺欢迎我去，就这样听了一个学期的教育社会学课程。在

他的课堂上，听到了教育生态学这个词。傅老师讲课不紧不慢，知识很广（好象是北大的学生），能把很

多东西联系在一起说给你听。一下午的时间从2点到6点中间也就休息20分钟，非常非常过瘾。

今天，又一次看到了生态学，让我不由得想起了课堂上听到的东西，加上今天看到的，挺舒服

的一个过程，把一些东西记录下来。

第一个问题：用生态学系统的观点描述教育系统。傅老师也曾经说过教育系统在生态系统中可以

被看作是其一个小系统，所以，从系统质量的观点出发，教育系统的质量直接影响着一个社会系统的质量，

因此，我们需要探讨教育问题，理性的分析教育现象，为教育的发展出谋划策，只是在这个过程中，我们

要在一个更高的角度去考察教育的发展性质、政治性质、教育与经济、教育与工业、教育与宗教；另外，

教育自成体系，当然也是一个系统，所以我们会去考察教育内部的各种关系，如教师和学生、教学方法等

等。这让我很容易想到远程教育的宏观理论和微观理论，似乎也是这个道理。看来用生态的观点看教育，

它是一个多重性质、多重面貌的“碟中谍”！这样，我们应该比较容易去结构教育生态系统：有一个系统共

同的目标体系；有多个要素构成；个要素彼此独立又相互联系；系统效果或质量受各个要素的影响，一荣

俱荣的过程。

第二个问题：从教育技术的角度来看，我们如何在教育生态学观点的理论中找到突破口它的价值

在我们专业中体现在哪里我不确定自己是否有描述这样一个问题的能力，就我的理解而言，当然是“技术的

使用”！在我们认可教育是个生态系统的时候，就已经可以将其目标和发展结果认定为“平衡”。技术的应用

应该是在满足平衡前提下的理性应用，这也说明了技术的角色、性质以及理性看待技术应用（尤其是现代

技术应用）的必要性。在学习教育媒体的时候，老师也好，专家也好，总是在反复强调“每种媒体都有其特

色和优越性，不存在超级媒体……”其实，如果能用生态的观点去解释就容易的多了。首先，任何一种技术

或媒体的利用都应该有一个“适应期”，我们要从各个系统层次、环境等方面去考察它的可用性和可发展性，

这是第一个要过得关，“适者生存”大概就是这个意思吧；其次，新技术与老技术之间也要寻求一种平衡，

当然这个过程要复杂的多，比如，竞争、适应、效益，新技术的到来毕竟是打破处于“平衡”现状的，它能

适应各个方面达到一个新的平衡么取决于什么第三，从人这个角度来谈，我们在选择媒体或技术时在想什

么我们有什么行为或意识形态在促成新技术的应用或很快的消失

在阅读生态观的过程中，很多问题好像在这样一个理论中清晰了，比如农村和城市信息技术与

课程整合的现状问题；比如我们想去探讨的给不同的人提供不同的培训环境的问题；比如我们想到的技术

与学生发展的对应性问题。且不说这种理论的优越与否，但起码在今天让我能去思考一些东西，收获很大。

是否可以在这个理论框架中探讨：我们如何看待信息技术与课程整合我们如何看待技术及技术的应用。

还有，《教育心理学》约翰.桑切克这本书里给的生态学理论模型没有解释，可能对于我这种没

什么知识基础的人来说去搞清楚其中的箭头会遇到困难，能改进一些就好了。明天有好多课，要讲埃里克

森的东西了“走钢丝的心理学家”，有意思。欠了一堆东西，答应给学生整理如何使用美味书签，到现在都

没有开始动手，周日要和swallow讨论的问题还没有概念……也不知道都干什么了！理发师把我的头发剪得

好短，只能将就梳起一个小小小小的尾巴，挂在我的大头后面可真滑稽！

对了，谁能告诉我埃里克森的研究方法是什么

论现代心理学研究方法（三）

家庭心理学与生态系统理论

生态系统理论简介

美国康奈尔大学布朗芬布伦纳(田6Bron公泊bI切川er)于1979年发表《人

类发展生态学》一书，提出了生态系统理论。’十年后，发表了《生态系统理论》

修正部分自己的观点。2其理论背景是世界上正在兴起生态学热，布朗芬布伦纳

从生态学家所提出的假设为出发点，认为:真实自然的环境是影响儿童青少年发

展的主要源泉，而这种源泉经常被从事实验室研究的研究者所忽视。布朗芬布伦

纳理论的核心就是提出了一个有影响的儿童发展理论模式。他强调研究“环境中

的发展”或者说“发展的生态学”的重要意义。生态在这里指有机体或个人正在经

历着的，或者与个体有着直接或间接联系的环境。布朗芬布伦纳认为，儿童发展

的生态环境由若干相互镶嵌在一起的系统组成，其中儿童最为熟悉的是微系统

(microsystem)。这是个人在环境中直接体验着的环境。儿童的微系统之一是由父

母和儿童的同胞组成的家庭;儿童的另一个微系统是学校环境，主要由教师和同

伴组成。大部分心理学家的研究是在微系统水平上进行的。例如，对于家庭中儿

童母亲的谈话和儿童言语的关系，或者学校中儿童的合群性与其攻击性之间的关

系。儿童生态的另一个水平是中间系统(mesosystem)，指儿童直接参与的微系统

之间的联系与相互影响。例如，家庭环境质量可能会影响到儿童在学校的自信心

和同伴关系，反之，儿童在学校的发生的事情也会对家庭产生影响。一般来说，

儿童的中间系统包括家庭、学校和同伴群体.儿童生态环境的第三个水平是外层

系统(exosystem)，它是指那些儿童并未直接参与但却对个人有着影响的环境。例

各级政府机构、商品和服务的分配、通讯和交通设施以及非正式的社会网络。儿

童生态系统的最后一个水平是宏系统(M~system)。宏系统并不是一个影响人类生

活的具体情境，而是指儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形

态。它决定了在具体水平发生的结构和活动的模型。例如，在现阶段的中国社会

中，每一所学校的每一个教室里发生的事都差不多。其他的组织(不管正式还是

非正式)也都一样，就像是在一个蓝图上绘制的图画。这个“蓝图”就是宏系统。

宏系统中的一部分以明确的法律、法规的文字记录卜来，然而宏系统中的大多数

确是非正式的和不明确的。它以意识形态的形式存在于个体差异的大脑中，通过

日常生活的各种风俗习惯显现出来。布朗芬布伦纳的生态学模型表明，宏系统的

变化(社会职业状况的变化)会影响到外层系统(父母的一!:作经历)，并进而影响到

儿童的微系统和中层系统。这一模型对发展心理学研究的一个重要启示是:在进

行研究设计时，对儿童发展的分析不应仅停留在微系统上，而应在各系统的相互

联系中来考察儿童的发展。布朗芬布伦纳认为，人类发展的过程是一种在日益复

杂的水平上连续不断的认识和建构其生态环境的过程。儿童首先认识的是父母，

然后是家庭其他成员及幼儿园或学校环境，最后是更广阔的社会。生态环境的变

化或者“生态过渡”(ecofogictI’anaition)，如上学、找工作、提升、结婚等，在儿童

发展中具有特殊的重要性.在这些时刻，个体由于面临挑战，必须学会适应，发

展就会因此而发生.因而，布朗芬布伦纳认为，观察一个人如何应对变化是理解

发展的最好的基础。总之，生态系统理论主张人的心理是处在生态环境之中的，

强调研究的生态效度，认为只有通过观察成长中人与人相互作用及他们的真实环

境的变化，我们才能明白个体是如何影响环境并接受环境影响的。

受生态系统理论影响的家庭治疗模型

家庭系统理论和生态系统理论具有内在的一致性，二者都认同情境的观点。

不过，两种理论所强调的重点不同，形成互补之势。家庭治疗理论重在分析家庭

内部的相互作用，生态系统理论重在探讨儿童生活中的整个生态环境.因此，很

多家庭治疗师在治疗儿童、青少年的问题时发地将生态系统理论和家庭系统理论

结合起来，发展出了一些行之有效的治疗模型，其中，最具代表性的有:多系统

治疗(MultisystemicTher叩y)、简短策略家庭治我们以多维度家庭治疗为例，来

对这种治疗模型进行说明。

多维度家庭治疗简介

多维度家庭治疗(MDFr)由迈阿密大学医学院精神病学和行为科学系青少年毒

品滥用治疗研究中心的利德尔教授(How耐翻e)及其同事共同研发出来的一种针

对青少年毒品滥用以及相关的心理健康和行为问愚的治疗模型。’，’)青少年毒品

滥用的起因和相关因素是多维度的受多种因素决定的。主要有:育少年个体(社会

认知因素;心理机能;人格特质;价值观和信仰等);家庭因素;同伴关系:环境影响，如

学校、邻居和社区;以及社会文化因素，如道德规范和传媒影响，所有这些都与

青少年毒品滥用有着可证实的联系。MDFT整合了家庭系统理论、生态系统理论

以及发展心理学和精神病理学的观点，以青少年毒品及相关的问题的危险性和防

御性因素的研究获得的知识为基础，对以下四个维度进行评估和干预:1)青少年，

既作为一个个体又作为家庭和同伴群体中的一员;2)父母，既是一个独立的个体又

承担着父亲或母亲的角色;3)家庭环境和家庭关系，由家庭相互影响的模式所显

示;4)来自家庭外的积极或消极影响。

(l)对青少年的评估

治疗师要在早期的单独会面中通过谈话引出青少年的生活故事，关于他的毒

品滥用、他的健康状况和生活风格，是否有共病的心理健康问题、他的家庭史、

同伴关系、学校和司法问题，以及重要的生活事件。治疗师可以运用绘画的技术。

例如，治疗师可以让儿童画一幅关于他的活动圈子的地图，指出他到哪里去买毒

品，他的朋友住在哪里，学校在哪里，等等。

(2)对父母亲的评估

对父母的评估重点在他们作为父母的角色功能，以及他们的独特的历史和当

前的兴趣、目标和关注的事情。主要从父母的养育能力、养育风格、教养观念和

与孩子的情感联系程度来评估父母的优势和劣势。在评估父母的养育知识和能力

的过程中，治疗师要询问父母是如何看待养育责任的，他们教养实践的具体情况

如何，并观察他们的局限在哪里，要注意有没有阻碍父母养育功能发挥的因素

(如，父母的心理健康问题以及物质滥用等)。在讨论父母风格的时候，治疗师要

询问父母，他们的成长经历，包括他们成长时的家庭生活。此外，还应特别关注

父母的沟通的水平(运用支持性的表达和沟通技巧)以及对青少年的情感的投入。

治疗师应坚持不懈地帮助父母重新燃起将孩子从邪路上拉回来的希望，哪怕只有

一点点希望。

(3)对家庭的评估

典型的对家庭的评估过程是进行包括整个家庭的会面，这样治疗时就能观察

到整个家庭的互动，并辨别出家庭中不同的个体在青少年生命和当前的问题中所

起的作用。对家庭互动的评估可以运用直接的调查和在会期中的观察，以及与家

庭成员的个别交谈。治疗师还可以在治疗的前一两个会期内与青少年及其家人分

别会面，单独的会面有助于澄清每一个家庭成员的独特的看法，他们对于当前问

题的不同观点，以及问题是如何一步步发展的，以及他们希望看到青少年和家庭

有由什么样的变化.

(4)对有关的社会系统的评估

对家庭以外因素的评估包括搜集所有相关因素的信息，并将这些信息与青少

年和家庭的报告相结合。主要包括青少年的学校、同伴群体和社区环境。多维度

家庭治疗的治疗目标主要有两个:对于对青少年来说，是要改变他们使用毒品的

生活方式，转为更为积极健康的正常的生活方式，如积极的同伴关系、专心学习，

参加亲社会的组织，与父母良好的沟通，等等.对于父母来说，是要增加他们教

育孩子的责任感防止父母缺位，改善亲子之间的关系和增加亲子沟通，学习如何

教养子女的知识，主要包括制定规则，监督，授予子女合理的自治的权力，等等。

多维度家庭治疗的特点

本小节将通过一个案例来评述多维度家庭治疗的特点。案例中的症状病人、

家庭状况以及问题描述如下:症状病人:卫利，15岁男孩，可卡因吸食者，学业不

良。12、3岁开始服用处方药阿普哇仑，(一种抗焦虑的药物)，大麻，可卡因，

一周两到三次;14、5岁时增加到每天一次，有时单独使用可卡因有时连同大麻一

起使用。家庭状况:卫利和单亲妈妈马吉一起生活。马吉，52岁。尽管儿子这些

年来一直吸食毒品，母亲马吉并没有与儿子直接谈论过这个问题，尽管她反对儿

子吸食大麻，但因为她自己就有使用毒品的历史，因此，最初她并没有特别在意，

直到最近她发现卫利使用毒品的数量很大而且很频繁，还伴随着一些行为上的不

良表现，她才开始警觉，并来诊疗所寻求帮助。问题描述:母亲马吉曾有过遭受

性虐待和吸毒的历史，虽吸毒已经停止，但对儿子影响很大。而且，她从小没有

得到很好的养育，童年所受到的创伤也没有得到很好的治疗。在养育孩子的技能

方面比较缺乏。此外，她还过度酗酒。儿子卫利是个过度自主的孩子，由于马吉

对儿子没有监管，卫利开始吸毒并结交了一些同样吸毒的朋友.卫利在学校遭到

失败时，得不到任何帮助，所以他选择了放弃并开始逃课，导致连续两年留级;

在家里又得不到母亲的关爱和正常的养育，在生活中没有其他的重要的成人关心

他或者作为他的好的榜样。母一子俩人的关系很差，他们对于过去所受到的伤害

从没有认真地谈过。根据对问题的描述，治疗师确定了自己的治疗目标。多维度

家庭治疗的目标不仅包括对症状病人的治疗目标，而且还包括对其家庭的治疗目

标。对于卫利:l)转变他的依赖毒品的生活，转化为更健康的生活方式;2)教会卫利

如何处理愤怒的技巧;3)帮助他断绝与吸毒同伴的交往;4)提高学业成绩;5)为他提

供一个安全的生活环境;6)点燃他的希望和促进自我监督。对于马吉:l)督促她尽快

治疗自身的酗酒和精神方面的问题:2)帮助她提高养育孩子的能力;3)帮助她认识

到自己就是儿子最好的药物(这一点是至关重要的积极的影响因素)。对于亲子关

系:帮助卫利和马吉建立良好的关系(至关重要的目标)前面曾经说过，多维度家庭

治疗的评估和治疗包括青少年、父母、家庭、家庭外因素四个维度进行。本案例

中，针对这四个方面的治疗重点如下:

(l)针对青少年

首先，治疗师需要了解青少年的希望和梦想，以及他对治疗的期望。如在本

例中，卫利表示，他想重新开始踢足球、帮妈妈处理家务以及提高学习成绩。其

次，治疗师需要了解青少年在学校的状况。本例中，治疗师去到卫利所在的学校，

和他一起吃午餐，了解到他在学校很不开心，因为留了两级，他成了班上最大的

学生，这让他感到很难堪。青少年的情绪也是治疗师需要掌握的。在本例中，卫

利对母亲表现出愤怒的感情，诉说母亲如何地总是说一些废话，以及她如何总是

发誓要怎样怎样，结果总是食言。于是，治疗师教育卫利要学会对愤怒的管理，

以一种建设性的方式表达愤怒。青少年与家人的关系也是不可或缺的因素。本例

中，卫利对他的母亲很失望。在一个痛苦的交流中，卫利流着眼泪诉说:他生活

中遇到的人，他的妈妈和朋友，都不能让他信赖，他是多么失望!治疗师需要帮

助卫利建立起对母亲在情感上的依赖。治疗师需要了解造成青少年毒品问题的原

因是什么对于卫利来说，学业上的失败和他生活上的混乱状态是主要原因。

(2)针对母亲

针对母亲的治疗主要包括三点。首先，要提高母亲的养育能力。治疗师可以

使用亲子重新建立联系的干预(P田七ntReConnection城盯ventions)方法。这个

方法包括l)提高父母的责任感和对孩子的爱;2)确认父母过去所做出的努力:3)了

解父母的压力和负担;4)通过治疗师作为同盟，让父母产生希望;5)帮助父母了解

到他们的影响是至关重要的。通过干预，马吉的教养方式也有了根本性的变化。

她开始认真地监督自己的孩子，不断地问他“要去哪里多会回来”每逢单日就给他

的老师打电话检查他的上课情况，有时还到学校找老师。对于卫利来说，这个变

化是巨大的，因为，在以前他的妈妈从来没有这样关心他。在一个家庭会期里，

他对妈妈说，“我简直不能相信你会到学校!”在他生命中第一次真正地感觉到妈

妈变了。因为妈妈的道歉，认识到过去的错误，经常到学校以及对他的认真地监

督使得卫利再次回到学校，而且是坚持了很长的时间。

其次，提高母亲的责任感和对孩子的爱。治疗师帮助马吉表达出她对于儿子吸毒

问题的害怕和担心，明确地告诉儿子她对他的付出和爱。更重要的是，母亲要认

识到她白己就是孩子的解药。在所有针对父母的工作中，多维度治疗都强调这些

问题，他们要传达的一个观念是，父母必须发展出一种个体的效能感，并能够影

响他们的孩子。父母拥有一个独一无止的特殊的地位，治疗的过程就是帮助他们

重新找到那个位置，积极的治疗效果伴随着父母的觉醒。

再次，针对母亲的治疗还包括对自己的关爱。在本例中，就是关注马吉白己的问

题。治疗师要求马吉反思她酗酒的原因，以及她的酗酒问题是如何影响了她和她

的家庭。于是，马吉参加一个酗酒者匿名小组的治疗，并且保持8天没有喝酒。

她还主动治疗她的抑郁、焦虑和过去的创伤。她的行动告诉卫利她是真诚地想要

解决自己的问题。治疗师非常支持马吉的努力，她这样做的重要意义就是向她的

儿子传达一个信息，那就是“我不仅只希望拯救你，帮你解除赌瘾，而且我也认

识到你变成这个样子也有我的责任。”这是很有力量的!在治疗师的帮助下，马吉

认识到，如果她想让自己的儿子不要再吸毒，那么她就要保持戒酒，而且对儿子

进行监督。在这一点上，马吉能够承认现实，那就是，她的儿子处于痛苦之中，

需要她的帮助。

(3)针对家庭

针对家庭的治疗重点是帮助卫利和他的妈妈重新建立联结。治疗师教给他们

如何相互表达自己的感受的方法，采用积极的沟通方式，改变过去敌对的沟通方

式。治疗师还和母亲一起准备她的道歉—这是治疗中一个非常强有力的环节，其

中马吉表达了她对过去行为的自责以及她给卫利带来的所有的伤害。她肯定地表

达了自己对孩子的爱、投入和对孩子的责任，也表达了她会永远和卫利在一起的

强烈愿望。

(4)针对家庭外的因素:

对于卫利来说，除了家庭之外的主要因素就是他在学校的境况。治疗师帮助

马吉了解学校，以及她可以参与的方式。马吉的干预是很重要的，卫利最终看见

他的母亲成了她的同盟。例如，在治疗师的帮助下，马吉单独与学校的校长谈话，

让卫利从目前这个给他带来麻烦的班级，调到了一个比较合适的班级。这是非常

强有力的，因为，卫利有生以来第一次看到他的母亲衣着整洁地镇定地维护他的

利益。卫利曾经怀疑母亲爱不爱他，但是通过这件事，母亲表现出来渴望改变的

决心，让卫利真切地感受到母亲的爱。在治疗结束的时候，马吉和卫利分别停止

了酗酒和使用毒品。在最后一个会期—家庭的起飞—母亲和儿子共同协商家庭规

则。治疗师帮助他们认识到在治疗过程他们的巨大变化。马吉告诉儿子她对儿子

感到骄傲，因为儿子在学校得第一个A;还因为，他没有再使毒品，而且也不再想

毒品了。卫利告诉母亲他感受到了母亲多么为他而骄傲，而且，母亲的戒酒对她

的身体多么有好处。在会期的结束，母亲和儿子都学会了互相欣赏，并致力于建

立积极的改变。

本章小结

任何理论都是一定时代的产物，都不可避免地是尝试性的、有待修订的，都

需要在实践的检验下不断发展和完善。家庭系统理论也一样。自从20世纪70

年代以来，女权主义、多元文化、建构主义和社会建构论等各种后现代思潮逐渐

开始兴起。他们对早期家庭系统理论的机械性倾向和对家庭之外的社会情境的忽

视提出了批评。女权主义认为，家庭系统模型忽视了家庭中的权力问题，对性别

不敏感并强化了社会性别刻板角色。多元文化主义认为，家庭系统理论是以西方

中产阶级文化为基础的，它的一些观点并不能够很好地解释其他文化中的现象。

建构土义认为家庭治疗师的客观性不可能存在，没有绝对的现实，只有一套家庭

成员自己创造的主观建构。社会建构论认为家庭中经常表现出来的模式并不是由

每个家庭的特有的动力学特征决定的，而是必然由家庭所处其中的广泛的社会要

求的。生态系统理论主张人的心理是处在生态环境之中的，而生态环境又是由若

干相互镶嵌在一起的系统组成的。在上述这些观点的影响下，家庭系统理论走向

了多元综合的发展道路。他们不再局限于将视野仅仅锁定在家庭内部的互动关系

之中，而是将家庭成员的个人经验及观点，与家庭有交互作用的更大系统也涵盖

在内。他们认为，判断一个家庭的功能水平，不能只关注一个单一的标准，还要

将种族、文化、性别、性取向、家庭组织形式、人种等因素都放入评估体系中去;

而且，所有与事件和人际关系有关的各种观点都应该具有平等的评估价值。总之，

由于系统思想本质上所具有的包容性，上述这些看似批判和挑战的观点，实际上

变成了系统思想的合理内核，家庭系统理论也因此而变得更加丰富和成熟。

论有利于儿童社会性发展的环境创设

颜洁庞丽娟

一、环境对儿童社会性发展的作用

本世纪以来，越来越多的心理与教育研究工作者认识到了环境作为一个复杂的系统对人的发展的巨

大影响。著名的人类发展生态学理论的创始人布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，U）认为，个体发展的环境

是一个由小到大层层扩散的复杂的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以其影响。

这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与

联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中，在个体发展的不同时期在不同方面给予不同的影响。

基于勒温的著名的“行为是人与环境的复合函数”这一公式，布朗芬布伦纳认为“发展是人与环境的复合

函数”，即D=f（PE）。其中，D指Development（发展），P指People（人），E则指Environment（环境）。

这个公式将时间这个因素也暗含在其中，将环境作为一个动态的因素来加以考虑。

布氏的理论对幼儿教育有很大的启示。在其提到的小、中、外、大几种环境系统中，小环境系统的

定义是“小环境系统是一些活动、角色以及人际关系模式。这些活动、角色和人际关系是一个身处特定环

境的发展中的个体亲身经历的。这里所说的环境，必须是个体直接面对和接触的，并且，该环境具有某种

物质和物理特征。同时，它包括具有鲜明气质、人格特征及信仰系统的其他人。”（Bronfenbrenner，U，

1989）。小系统环境对幼儿发展的影响引起了研究者浓厚的兴趣。对幼儿来说，因其年龄小，活动和思维

的独立性还很弱，还不会自己主动地、自觉地选择、影响周围的环境，因此受特定环境的影响会更大。由

于在幼儿期，幼儿在家庭和幼儿园的时间最多、最长，与周围人（如父母、教师、同伴等）的接触也最多、

最密切，因此，这是对幼儿最有直接影响的、影响最大的两个小系统环境。近年来，研究者们从其理论出

发对幼儿园以及幼儿所处的其他小系统环境对幼儿行为和发展的作用进行了探讨，取得了不少开创性的成

果。

众多研究表明，幼儿园的物理环境和空间使用状况对幼儿行为会有较大的影响。其中包括拥挤状况、

活动空间的分隔和设备安排、户外活动场地和活动器械，等等。活动材料的数量、种类、类型和陈放的方

式也是重要的影响因素。同时，幼儿园的心理、社会环境（也即精神环境）是影响幼儿社会性发展的更为

重要的一个方面。同伴关系、师生关系、教师间的关系和教师与家长的关系等在整个教育和社会性发展中

的作用是无法估计的。因此，我们应当充分注意到环境对幼儿发展的重要作用，通过塑造环境更好地塑造

人。

二、物质环境的创设

物质环境主要包括了幼儿园如何进行空间布置与材料运用的方方面面。为有利于对幼儿进行社会性

教育、培养，必须注意考虑以下几个方面：

1．给幼儿一个优美、安全、卫生的环境。

幼儿园物质环境的创设首先要考虑的是是否具备美观、安全、卫生的特征。

这是大家很容易想到的，也是幼儿园和教师已经做到的。但是，在这一点上必须要把握好度。须知

过犹不及，当前有一些幼儿园和教师过分重视对活动室等场地的美化、装饰，把孩子周围的环境弄得过于

五彩斑澜、花花绿绿，这实际上不仅不能给孩子的发展带来更大的积极作用，反而容易引起孩子的注意的

分散。有时，带有过分刺激性色彩和过于复杂、美观的布置还会引起幼儿烦躁、不安的情绪以及其他不适

行为。因此，幼儿室内室外的布置和摆设应以美观、简单、和谐为原则。

2．活动空间的设置。

活动空间是幼儿和教师，幼儿和幼儿发生交往，相互作用最多、最频繁的地方。活动空间的种种特

性在极大程度上影响幼儿的社会性发展。在活动空间的设置上，要注意以下几个方面：

首先是活动室空间的分隔。在活动室内，幼儿的活动空间通常划分成若干个活动区域，以便幼儿开

展不同的活动。它应当有利于幼儿的交往和与教师的交流、接触。目前。我国幼儿较为流行的分隔方法是

活动区，例如认知、积木、图书、音乐舞蹈、娃娃家，等等。这种分隔活动空间的方法自有其优越之处。

但在实际工作中，教师往往规定区与区之间不能相互随意往来，而且每个区严格限定人数。这样，致使活

动区常常成了限制幼儿在活动中自由进行交往的障碍。为了更好地促迸幼儿间的社会性交往，非常有必要

对这种现象加以研究与改进，这应当引起我们的重视。另外，在室外活动空间方面，不仅要考虑大、中、

小各班的活动场地的划定，还要重视全园公用、混合场地的使用，以适合不同年龄的幼儿之间的相互交往。

例如，有的幼儿园将室外的公共大型器械场地定期向全园开放，设置若干个点，每个点都由一二名教师进

行指导、监护，让每个班的幼儿自由选择自己喜欢的点和伙伴加入活动，这是一种非常有益的室外场地的

安排和使用方法。

其次，要考虑空间密度和组内人数的规律。空间密度是指在活动场地面积一定的情况下，每单位面

积参与活动的幼儿的多少。这是影响幼儿社会行为的一个重要因素。国内外学者的研究均发现（朱家雄，

1996；Smith，P·K，1982；Loo，，1972），幼儿园活动的空间密度高于一定的界限，会使幼儿在自由选

择的游戏活动中较多地产生消极的社会性行为。因此，在创设环境时，要注意适当的空间密度，避免过分

拥挤的状况。当然，每个组的人数应当是足以引起儿童丰富的交往行为，过多和过少都不利于积极社会性

行为的产生。

最后，活动空间的大小应当能符合幼儿的多种适用于全班集体性活动的大空间，又要有能让几个幼

儿一起活动的中空间。如果有条件，还需要能让个别儿童单独活动的小空间。这里特别要提到的一点是，

应当为幼儿创设一定的小而安静的私密空间。

它在满足幼儿独处的需要和其他一些情绪情感的需要上是相当重要的。这些不同大小和用途的空间

可以通过对活动室整个大空间的分隔和变化来产生。例如，有的幼儿园里现在将放玩教具的柜子、架子改

成活动式的，搬动自由，这样就很容易进行空间的重组。

3．活动材料的设置。

活动材料的种类、样式、数量配置关系和陈列方式等都与幼儿的发展有密切的关系。这里主要谈谈

材料的数量、种类及其性质3个方面。

首先，应为幼儿提供适宜功能、种类的活动材料。幼儿园的活动材料按其经常的功能、用途可以分

成学习类、音乐类、美工类、游戏类和操作类等等。据目前的调查表明，在幼儿园中使用率较高的是学习

类、音乐类、美工类、游戏类等材料。对游戏、操作类材料使用率则较低。而对幼儿的社会性发展来说，

更为起作用的是游戏及操作类的材料，因为在运用游戏、操作类材料的活动过程中，幼儿能开展更多的交

流、合作、模仿、协商、指导、互学等交往。而且，不同种类的活动材料还会引发不同的行为。因此，玩

教具的设置应以促进幼儿间的积极的交往与交流，良好的社会性行为和情感的发生等为重要目标。

其次，要提供数量充足的活动材料。研究表明，在活动面积较大和活动材料丰富的情况下，儿童表

现出来的竞争性、侵犯性和破坏性行为都低于活动空间小、活动材料贫乏的情况下产生的类似行为。但这

并不是说给予幼儿的材料越多越好。重要的是要让这些材料真正地发挥作用，提高其利用率。据《六省市

幼教机构教育评价研究》的调查表明，在8大类玩教具中，很多幼儿园其利用率还达不到50%，这反映出，

在我国大部分幼教机构中，玩教具本身的数量是充足的，但其利用率却不高。这就等于没有给幼儿足够的

活动材料，这是需要引起我们重视的一个问题。

另外，教师应根据各个年龄班幼儿游戏活动发展的特点，分别提供适宜种类和数量的材料。例如，

小班幼儿大都处于平行游戏或独自游戏的阶段，教师就应多准备一些相同种类的玩具和其他材料。而到了

中、大班以后，则应更多地为他们准备、提供适宜于发展合作性游戏的活动材料。

三、精神环境的创设

幼儿园的精神环境主要指幼儿园的人际关系及一般的心理气氛等。具体体现在教师与幼儿、幼儿与

幼儿、教师与教师间的相互作用、交往方式等方面。它虽然是无形的，但却直接影响着幼儿的情感、交往

行为和个性的发展。就幼儿的社会性发展来说，精神环境是幼儿园环境中更为重要的一个方面，它与幼儿

社会性发展的关系更为密切。创设精神环境主要包括创设良好的人际环境，以及形成良好的一般日常规则

与行为标准。创设人际环境的中心是建立融洽、和谐、健康的人际关系。它具体包括了教师与幼儿之间的

关系、幼儿同伴间的关系以及教师与教师之间的关系等。

1．教师与幼儿的交往。

教师是幼儿社会性行为的指导者。除了教给幼儿正确的、适宜的行为方式与规则以外，教师自身对

待幼儿的情感态度和其榜样的作用是巨大的。教师在与幼儿的交往中要注意：

首先，应对幼儿表现出支持、尊重、接受的情感态度和行为。这是建立师生间积极关系的基础，也

是进一步培养幼儿良好社会性行为的基本条件。教师要善于理解幼儿的各种情绪情感的需要，不对不招自

己喜欢的幼儿产生偏见，相信幼儿有自我判断、作出正确的选择的能力，善于对幼儿作出积极的行为反应。

其次，教师应当以民主的态度来对待幼儿，善于疏导而不是压制，允许幼儿表达自己的想法和建议，

而不以权威的命令去要求幼儿。这种自由而不放纵、指导而不支配的民主教养态度和方式能使幼儿被视为

独立的个体而受到尊重和鼓励。

这样的教养方式能使幼儿具有较强的社会适应能力，使幼儿能够积极、主动、大胆、自信，同时，

对幼儿的自我接纳和自我控制能力发展都较好。

再次，在教师与幼儿的交往中，要尽量采用多种适宜的身体语言动作。例如，微笑、点头、注视、

肯定性手势、抚摸、轻拍脑袋、肩膀等。在师生交往中，应尽量采用这类“此时无声胜有声”的方式，用

身体接触、表情、动作等来表示自己对幼儿的关心、接纳、爱抚、鼓励或者不满意、希望停止当前行为等。

教师在与幼儿交谈时，最好保持这种较近的距离和保持视线的接触。恰当的眼神、表情的使用也能

使幼儿对教师的情绪状态和对自己行为的反馈有更为明确、深刻的体会。

2．幼儿与幼儿的交往。

虽说幼儿与幼儿间的交往态度、行为在很大程度上是由幼儿群体的自身特征决定的，但教师也可以

通过对幼儿进行教导和自身的努力来为幼儿创造一个积极交往的背景，从而有效地影响幼儿的交往态度和

社会行为。根据我国目前幼儿独生子女占多数的实际，由于家长溺爱等造成的种种问题，教师应当让幼儿

在交往中注意做到以下凡点：共同交流思想与感情、同伴间相互关心、团结友爱、玩具共享、礼貌待人等。

这主要靠教师提供积极支持的环境气氛，提供社会性交往的活动机会以及通过积极的教导训练来进行。

（1）引导幼儿学会相互交流自己的思想、感情

幼儿的观察能力比较差，尤其是自身还存在自我中心的倾向，对他人的思想感情、需要等不善于察

觉。缺乏对他人的情绪情感状态的认知、了解，这就会导致帮助、合作、关心、抚慰、同情等亲社会行为

的缺乏。教师通过引导幼儿向同伴交流自己的思想和感情，有利于同伴了解别人的各种需要，进而产生帮

助、合作等行为。并且，也能使得到帮助行为的幼儿学会正确的反馈方法。为达到目的，教师在平时应让

幼儿相互说说对某件事情的感受，学会观察他人喜怒哀乐的表情，了解他人的情绪情感状态等。

（2）建立同伴间相互关心、友爱的气氛

让幼儿学会正确的关心人的行为方式，让全班有一种相互关心、友爱的气氛是良好精神环境创设的

一个重要内容。如果一个班的幼儿在你碰我，我碰你的拥挤状态下，没有相互嚷嚷，也没有向老师告状，

而是相互礼让、询问关心时，说明这个班已经有了较好的班级气氛。这是帮助幼儿产生各种亲社会行为的

极为重要的基础。这样的教导应贯穿于日常教育活动中的每一个细小的环节中。例如，游戏时要玩具共享，

不能抢夺；不小心碰倒别人时，应赶紧把他（她）扶起来，并帮着掸掸土，说“对不起”，而当自己被人

撞时，也别得理不饶人，更不能因此又去打别人；相互间交往时应习惯说“请”“谢谢”“对不起”等用

语。教师要鼓励缺乏交往技能或过分害羞的幼儿积极参与到班级活动中来，并通过鼓励其他幼儿与其交往，

使其得到更多的交往成功的愉快感，以增强其自信心和积极、愉快的情感。

3．教师与教师的交往。

教师与教师之间的人际交往对幼儿的社会性培养具有多重的影响。

首先，教师间的交往是幼儿同伴交往和发出社会行为的重要榜样。教师教给幼儿要互相关心、帮助、

抚慰、进行合作等行为，如果教师自己做到了，那孩子就很容易产生这种行为方式并且长期稳定下来；反

之，如果教师之间是漠不关心、人情冷淡，那么教师再怎么强调培养孩子的爱心、同情心，其效果势必也

会大打折扣。因此，教师自身交往的适宜与否是一个重要的方面。

其次，教师间的交往涉及到班级、幼儿园是否具有良好的心理气氛。教师间如果相互关心、相互帮

助，这还会给班、园带来一种温情的气氛，容易激发出积极性的社会性行为。幼儿也会从中耳闻目染，不

仅学会体察别人的情绪情感，也能学会正确、适宜的行为方式。所以，在创设精神环境时，要注意小至一

个班的主班老师与配班老师，大至全园教师和全体教职工之间的交往，都应当成为幼儿良好社会性发展的

榜样。除了人际环境以外，幼儿园的日常规则、一般行为标准也是幼儿园精神环境创设的重要部分。这里

的日常规则是针对幼儿园日常活动与教学中经常要遵守的那些规定而言的。例如，教师讲课时要注意听讲，

使用玩具时要分享、谦让，接受别人的帮助后应当道谢，等等。向儿童提出规则和行为限制是出于保证教

育教学活动和日常生活的正常规则与限制，儿童能够自然而然地对社会交往中一些基本的规则、限制有一

些体验和感性认识。而一般行为标准指的是幼儿进行哪种行为会受到同伴的接受、老师的肯定。例如，教

师在幼儿初来幼儿园时就明确向幼儿给出这样的信息：打人、骂人在幼儿园是不可行的，没有人会喜欢；

而关心、帮助别人肯定会得至老师的表扬，小朋友也会高兴等。这些规则和标准在教育活动中应当作为一

种前提输送给幼儿，从一开始就要非常明确，并要一贯地执行下去，使幼儿右具体、真实的交往活动中得

到运用和体验。

实际上，幼儿的发展并非单纯受幼儿园一种环境的影响，他们同时还接受来自其他大大小小的各种

环境的影响。而且，各种环境之间也不是独立、静止存在的，而是相互作用、相互影响的，其作用过程和

关系又形成更大的环境系统。在布朗芬布伦纳的所提到的小环境系统中还包括另外一个对幼儿社会性发展

来说非常重要的环境，即家庭、家庭环境，包括其社会经济地位、人员构成、相互交往方式、父母奉养方

式等，其幼儿社会性发展的导向作用极其重要·教师虽不能象创设幼儿园环境那样去设计和塑造幼儿的家

庭环境，但在其教育过程中，一定要注意到每个幼儿都有不同的家庭环境影响，并且应努力向家长灌输和

宣传适宜、正确的教育观念和行为，建立密切的家园联系，以影响、促进幼儿更好的发展。在这一方面，

教师在改变幼儿家庭的精神环境上是大有潜力可为的。这需要从改变家长的教育观念和教育行为入手。教

师要深入了解家长的教育观念、教育行为以及其与幼儿的交往方式，从而有针对性地对其进行适当的感染

与影响。