核心考点
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2023年3月5日发(作者：吻画)教育综合-必备知识点+核心考点复习
汇总
1.《学记》是世界上最早的一部教育著作。
2.《学记》教育原则：教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗
牵、强而弗抑、开而弗达、学不躐（liè）等、藏息相辅等。
3.苏格拉底在教育理论上的最大贡献是“产婆术”。4.柏拉图教育思想集中体
现在他的代表作《理想国》。
5.亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，首次提出了“教育遵循自然”的
观点。
6.昆体良是西方第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》是
西方第一本教育专著，也是世界上第一本研究教学法的书。班级授课制的萌芽。
7.培根首次把教育学作为一门独立学科提出来。康德最早在大学开设教育学讲
座。
8.捷克教育家夸美纽斯被称为“教育学之父”，其著作《大教学论》是教育学
开始形成一门独立学科的标志，最主要的教育观点是：提出教师是“太阳底下最
光辉的职业”，提出“泛智”教育，提出教育应适应自然的思想首次从理论上论
述班级授课制。
9.卢梭是法国教育家，代表作《爱弥儿》提出自然主义教育，儿童本位思想。
10.裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小学各科奠基人，在其代表作《林哈德
与葛笃德》中最早提出“教育心理学化”，倡导自然主义教育，提倡情感教育、
爱的教育。
11.洛克是英国教育家，代表作《教育漫话》，提出“绅士教育”和“白板说”。
12.第斯多惠是德国教育家，被称为“德国教师的教师”，代表作《德国教师教
育指南》。
13.斯宾塞是英国教育家，最早提出“什么知识最有价值”，代表作《教学论》，
提出“教育是为幸福生活做准备”。
14.乌申斯基是苏联教育家，代表作《人是教育的对象》，将教育学称作艺术。
15.德国教育家赫尔巴特被称为“现代教育学之父”，其代表作《普通教育学》
标志着规范教育学的建立，提出了教育性原则（教学永远具有教育性）和四段教
学法（明了、联想、系统、方法），提倡传统教育三中心——教师中心、教材
中心、课堂中心。
16.美国教育家杜威是现代教育理论的代表人物，代表作《民主主义与教育》，
主张教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，主张教育无目的论，倡导“新
三中心”（儿童中心、活动中心、经验中心）和“在做中学”。
17.苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界第一部马克思主义教育
学著作。
18.杨贤江的《新教育大纲》则是我国第一本马克思主义的教育学著作。
19.当代教育学理论新发展，主要包括布鲁姆的教学目标理论，布鲁纳的“结构
教学论”，赞可夫的“发展性教学理论”，瓦根舍因的“范例教学论”，苏霍姆
林斯基的“和谐教育思想”。
20.我国著名教育家包括主张“五育并举”、“以美育代宗教”的蔡元培，“伟
大的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏阳初，职业教育先驱黄炎培，乡
村教育运动先驱梁漱溟。
21.在我国，教育一词最早见于《孟子·尽心上》，最早把“教”和“育”连在
一起使用的人是孟子。
22.广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育指学校教育。
23.教育的本质属性是：有目的地培养人的社会活动。教育的社会属性有永恒性、
历史性、继承性、阶级性和相对独立性。
24.生产力的发展水平制约着教育目的，制约着课程设置与教育内容，制约着教
育发展的规模、速度，制约着学校结构，制约着学的方法、手段、组织形式。
25.教育是劳动力再生产的必要手段，教育再生产劳动力，教育再生产科学知识
和技术。
26.社会经济制度决定教育的目的，决定教育的领导权。
27.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，具有传播和交流文化的作用，
具有更新和创造文化的作用。
28.教育的相对独立性体现在：与生产力和政治经济制度发展不平衡、本身的继
承性、受其他社会意识形态的影响。
29.影响个体身心发展的因素包括：遗传（前提基础）、环境（提供可能）、教
育（主导因素）、个体主观能动性（决定因素）。
30.广义的教育制度指国民教育制度，狭义的教育制度指学校教育制度，它是国
民教育制度的核心，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以
及它们之间的关系。
31.近代学校系统的出现标志着制度化教育的形成。
32.各类学制主要类型包括：双轨制（以英法为代表）、单轨制（以美国为代表）
和分支型学制（中国、前苏联）。
33.旧中国的现代学制包括：1902年“壬寅学制”（又称《钦定学堂章程》，
清政府颁布的第一个现代学制，但未实施）1904年“癸卯学制”（又称《奏定
学堂章程》，第一个正式实施的现代学制）1912年“壬子癸丑学制”（第一次
规定男女同校，废除读经，改学堂为学校）1922年“壬戌学制”（以美国为蓝
本，实施时间最长）。
34.义务教育起源于德国，基本特征是强制性、普遍性和免费性。
35.教育目的的层次结构包括：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
36.教育目的的功能包括：导向、调控、激励和评价。
37.教育目的确立的依据是特定社会的政治、经济、文化发展要求和个体的身心
发展需求。
38.在教育目的的价值取向上存在“个体本位论”和“社会本位论”两种对立观
点。
39.我国制定教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。教育与
生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
40.全面发展教育包括：德育（灵魂和统帅）、智育（前提和支持）、体育（基
础）、美育（动力）和劳动技术教育。
41.课程的类型：根据课程性质分类，课程可以分为学科课程、综合课程和活动
课程。
42.根据课程修习分类，分为必修课程和选修课程。
43.根据课程管理分类，分为国家课程、地方课程和校本课程。
44.根据课程形态分类，分为显性课程和隐性课程。
45.中小学课程内容主要包括三个层次：课程计划（国家开设哪些学科）、课程
标准（教科书编写和教师教学的依据）、教材（教科书的编写形式包括直线式和
螺旋式）。
46.综合实践活动是一门国家必修课，小学一年级开始设置，包括：信息技术教
育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
47.新课改对课程结构的调整：整体设置九年一贯的义务教育课程；小学以综合
课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主；从小学至高
中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服
务。
48.新课改的评价理念是发展性评价和激励评价。49.教学是学校实现教育目的
的基本途径，是学校教育的中心工作。
50.教学工作的基本环节包括备课（备教材、备学生、备教法）、上课（教学工
作的中心环节）、课后作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定（试
卷分析的信度、效度、难度、区分度）。
51.我国中小学常用的教学方法包括：讲授法（最常用）、谈话法、讨论法、读
书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、发现
法、情境教学法、欣赏教学法。
52.教学原则包括：直观性原则、启发性原则、巩固性原则、因材施教原则、循
序渐进原则、量力性原则、理论联系实际原则、科学性与思想性相结合原则。学
生认知过程
53.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
54.知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映。
55.感受性与感觉阈限呈反比关系。
56.感觉的相互作用有两种形式：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应（如
明适应和暗适应）、感觉对比（同时对比和继时对比）、感觉后效（如正后像和
负后像）三种特性；二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互影响、相互补偿
和联觉三种特性。
57.知觉的基本特性有整体性、选择性、理解性、恒常性。
58.注意的分类：无意注意（无预定目的、无需意志努力），有意注意（有预先
目的、需要意志努力），有意后注意（有自觉目的，不需意志努力）。
59.注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。
60.艾宾浩斯“遗忘曲线”表明遗忘的进度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈
负加速趋势并且遗忘到一定程度就不再遗忘了。
61.思维最主要的特征是间接性和概括性，是对经验的改组。思维的基本形式包
括概念、判断、推理，基本过程是分析与综合。
62.创造性思维的特点包括：流畅性、灵活性、独特性、思维的敏感性。
63.问题解决的特征有目的性、认知性、序列性。64.问题解决的思维过程是：
发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
65.问题解决的策略包括算法策略、启发式策略、逆向搜索法策略。
66.加涅把学习结果分成言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能五类，
把学习层次分为信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学
习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
67.依据知识的不同表征方式和作用，可将知识分为陈述性知识（描述性知识）、
程序性知识（操作性知识）和策略性知识。
68.陈述性知识的表征方式主要是命题、命题网络、表象系统以及图式、脚本。
69.程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统。
70.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和
命题学习。
71.技能包括操作技能（动作技能）和心智技能（认知技能或智力技能），操作
技能的主要特点动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性;心
智技能的主要特点是动作对象的观念性、动作进行的内隐性以及动作结构的减缩
性。72.练习是动作技能形成的关键环节，练习中出现的某一时期练习成绩不随
次数提高的停滞现象称为“高原现象”。
73.操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
74.前苏联心理学家加里培林提出心智技能的形成分为五个阶段：活动的定向阶
段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动、无声的外部言语活动阶
段、内部言语活动阶段。
75.我国心理学家冯忠良提出的心智技能形成阶段包括：原型定向、原型操作和
原型内化。学生发展心理
76.中学生心理发展的矛盾性特点包括：闭锁性与开放性并存、自尊性与自卑性
并存、批判性与创造性并存、独立性与依赖性并存、稳定性与可塑性并存、青春
期冲动性与压抑性并存。
77.皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0~2岁）前运算阶
段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）、形式运算阶段（11~16岁）。78.
维果茨基的认知发展观提出教育与发展的关系要注意：“最近发展区”、“教学
走在发展前面”、“学习的最佳期限”。
79.根据情绪状态的强度、持续时间和紧张度，可把情绪分为心境、激情和应激。
80.中学生情绪特点包括情绪的自主性（独立性），情绪活动的丰富性、情绪体
验的跌宕性（波动性、不稳定性、冲动性），情绪的逆反性、情绪的心境化。
81.中学生情绪变化的两极性表现：复杂性与简单性共存、强与弱共存、稳定与
波动（冲动）共存、外露性（开放性）与掩饰性（内隐性）并存。
82.中学生情绪调节的主要方法：转移法、补偿法、发泄法、升华法、调节认知
（认知改变）、积极的自我暗示、幽默。
83.人格特征包括：整体性（整合性）、稳定性、独特性、社会性、功能性。
84.气质类型包括：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。
85.性格的结构特征包括：态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。
86.奥尔波特把人格分为共同特质和个别特质，个别特质又分为首要特质、中心
特质和次要特质。87.自我调控系统包括自我认知、自我体验和自我控制三个子
系统。
88.影响人格发展的因素包括：生物遗传因素、家庭因素、社会文化因素、学校
教育因素、个人主观因素。
89.佛洛依德把人格机构分成三个层次：本我（遵循快乐）、自我（遵循现实）、
超我（遵循道德）。90.埃里克森将人格发展分为八个阶段，其中学前期（3~6
岁）的主要危机是主动感对内疚感，学龄期（6~12岁）的主要危机是勤奋感对
自卑感，青春期（12~18岁）的主要危机是自我同一性对角色混乱。
91.中学生障碍性心理问题包括：抑郁症、恐惧症、焦虑症、强迫症、网络成瘾、
神经衰弱症、反社会型人格障碍。
92.心理辅导的主要方法：强化法、消退法、代币奖励法、系统脱敏法、认知疗
法、来访者中心疗法、理性-情绪疗法（合理情绪疗法）。
德育
93.品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识（个体品德的核心）、道
德情感（知觉的、想象的、伦理的）、道德意志、道德行为（衡量品德水平高低
的根本标志）。
94.品德形成的一般过程是：依从、认同、内化。95.德育过程由教育者、受教
育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。
96.德育过程的基本矛盾是社会通过教师想学生提出的道德要求与学生已有品
德水平之间的矛盾。97.德育原则包括：方向性原则（导向性原则）、疏导原则、
尊重信任学生与严格要求学生相结合原则、教育影响的一致性与连贯性原则、因
材施教原则、知行统一原则、发扬积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原
则）、正面教育与纪律约束相结合的原则、集体教育与个别教育相结合的原则。
98.德育方法：说服教育法、榜样示范法、陶冶教育法（情感陶冶法）、实际练
习法（实践锻炼法、实际锻炼法、指导实践法、锻炼法）、品德修养指导法（个
人修养法）、品德评价法。
核心考点
考点1教师的角色
(1)教师的一般角色
①传道者角色。②授业、解惑者角色。③管理者角色。④示范者角色。⑤父母与
朋友的角色。⑥研究者角色。
(2)教师在新课程中的角色
①学生学习的促进者。②教育教学的研究者。③课程资源的建设者和开发者。
考点2素质教育的内涵
(1)素质教育是面向全体学生的教育。
(2)素质教育是促进学生全面发展的教育。
(3)素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
考点3教育目的的作用
(1)导向作用。(2)激励作用。(3)评价作用。
考点4师生关系的概念
师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的
地位作用和相互对待的态度。
考点5辩证统一的师生关系
(1)教学上——授受关系。(2)人格上——平等关系。(3)社会道德上——相互促
进的关系。
考点6课程的含义
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和以及进程的安排。
狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间比
例关系。
考点7制约课程的主要因素
课程是随社会的发展而发展的，课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定
社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、
知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
考点8课程设计
课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课
程的编制。
1.课程计划
课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体
现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。
课程计划由培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排构
成。
2.课程标准
课程标准，亦称学科课程标准，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要
求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文
件。
课程标准的结构(五部分组成)：(1)前言。(2)课程目标。(3)内容标准。(4)实施建
议。(5)附录。
考点9教学的一般任务
(1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
(2)发展学生智力，培养学生的创造能力。
(3)发展学生体力，提高学生的健康水平。
(4)培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好
的个性心理品质。
考点10教学过程的规律
(1)直接经验与间接经验相结合。
(2)掌握知识与发展智力相结合。
(3)掌握知识与形成思想品德相结合。
(4)教师主导作用与学生主动作用相结合。
考点11教学组成形式
教学组织形式是指为了完成特定的教学任务，按照一定的要求组合起来进行活动
的结构。
在教育史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分
组教学制、道尔顿制和特朗普制。班级授课制是我国学校教学的基本组织形式。
班级授课制：是把一定数量的学生按照年龄或掌握知识与能力发展的程度编成固
定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地为全班学生集体上课。
班级授课制的优点：有严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量;有利于
大面积培养人才;能够充分发挥教师的主导作用;有利于发挥集体教育的作用。缺
点：难以因材施教;难以形成学生的探索精神;创造能力和实践能力;缺乏灵活性。
考点12德育的概念
广泛的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施
加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等，狭义的德育
专指学校德育，是教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织
地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、
体验与践行，使其形成一定社会和阶级所需要的品德的教育活动。
考点13德育过程的概念
德育过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者的品德形成规律，对受教育者
有目的地施加影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。
考点14德育原则
导向性原则;疏导原则;尊重与严格要求相结合原则;教育的一致性与连贯性原则;
因材施教原则。
考点15课外活动的形式
(1)群众性活动。
①报告和讲座;②各种集会;③各种比赛;④参观、访问、调查、旅行;⑤社会公益活
动。
(2)小组活动。
①学科小组;②技术小组;③艺术小组;④体育小组。
(3)个人活动。
个人活动是学生在课外进行单独活动的形式。它往往与小组或群众性活动相结
合，由小组或班级分配任务，根据个人的兴趣、才能，个别单独地进行。
考点16皮亚杰认知发展阶段理论
从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动→前运算→具体运算→形式运算四个
阶段。
1.感知运动阶段(0~2岁)主要特征：感觉和动作的分化。
2.前运算阶段(2~7岁)主要特征：言语和概念发展速度惊人，思维集中化和不可
逆，只注重状态。
3.具体运算状态(7~11岁)标志：出现“守恒”的概念，儿童已经获得了长度、
体积、重量和面积的守恒。
4.形式运算阶段(11~16岁)思维开始发展到形式阶段。
皮亚杰提出，对个体发展具有重要影响的四个因素是：成熟、练习和经验、社会
性经验和具有自我调节作用的平衡过程。
考点17智力差异与因材施教
1.为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些工具被
称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表(简称S-B量表)
智商：即智力常数，它是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种
相对指标，简称IQ。计算公式如下：IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)×100
2.智力的差异：包括智力的个体差异和智力的群体差异。(一般认为，IQ超过140
的人属于智力超常，IQ低于70的人属于智力低下。)
3.学生间认知方式的差异表现在：场独立型与场依存型、反思型与冲动型、整体
性和系列性、心理自我调控等方面。
考点18联结学习理论
1.桑代克的尝试—尝试错误说
桑代克根据实验提出了三条主要的学习定律：准备律，效果律，练习律。
2.巴甫洛夫经典性条件反射的基本规律
(1)获得与消退
(2)刺激的泛化与分化(会判断泛化：一朝被蛇咬，十年怕井绳)
3.斯金纳的操作性条件反射理论
斯金纳将不同的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。
操作性条件作用的基本规律：(1)强化;(2)强化的程式;(3)逃避条件作用与回避条
件作用;
(4)消退;(5)惩罚。
4.班杜拉的社会学习理论
(1)交互决定论(个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素起作用)
(2)观察学习(分为直接的观察学习、抽象性观察学习和创造性观察。观察学习的
过程分为注意过程、保持过程、复制过程和动机过程)
(3)对强化的重新解释(除了直接强化外，班杜拉还提出了替代性强化和自我强化)
考点19认知学习理论
1.布鲁纳的认知结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于发现学习的方式。
(1)学习观
学习的实质是主动地形成认知结构;学习包括获得、转化和评价三个过程。
(2)教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构;提倡发现学习;掌握学科基本结构的教学原
则(动机原则;结构原则;程序原则;强化原则)
2.奥苏伯尔的认知同化论
(1)有意义学习的含义:就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观
念建立起非人为的和实质性的联系。
(2)有意义学习的条件：教材要有学习材料的逻辑意义;有意义学习的心向;学习者
认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
(3)意义的同化：三种模式即下位学习、上位学习和组合学习。
(4)组织学习的原则以及策略：逐渐渐分化原则;整合协调原则;先行组织者策略。
考点20学习的信息加工论观点
加涅把学习按照从不知到知的过程分为八个阶段：
动机阶段;
了解阶段;
获得阶段;
保持阶段;
回忆阶段;
概括阶段;
操作阶段;
反馈阶段。
考点21建构主义学习理论
建构主义学习理论是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步发展。该理论
大致可以分为两种：个体建构主义和社会建构主义。
其基本观点有：(1)知识观：知识不是对现实的纯粹客观的反映。知识并不能概
括世界的法则。知识不可能以实体的形式存在于个体之外;(2)学习观：学习是由
学生自己建构知识的过程;(3)学生观：学习并不是空着脑袋进入学校情境的。
考点22学习动机的概念
学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机
制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
学习动机是由学习需要和透因两个方面构成的。具有激活功能、定向功能、强化
功能、调节功能。
考点23学习动机理论
1.强化理论
(1)强化理论是由行为主义心理学派的理论家们提出的。
(2)美国社会心理学家班杜拉将强化分为三种方式：直接强化，替代性强化，自
我强化。
(3)替代性强化即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。
2.需要层次理论
(1)需要层次理论是人本主义心理学派马斯洛提出的。
(2)马斯洛把人的需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的七个层次：生
理需要，安全需要，归属和爱的需要，尊重需要，认识和理解需要，审美需要，
自我实现的需要。
3.动机归因理论
韦纳把归因分为三个维度：控制源、稳定性、可控性。
4.自我效能感理论
(1)自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观推测和判
断。
(2)班杜拉认为，人的行为受行为结果因素与先行因素的影响。
(3)行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。
(4)影响自我效能感的因素：成败经验;替代经验;言语暗示，情绪唤醒。
5.成就动机理论
阿特金森认为，成就动机由两种相反倾向的部分组成，一种称为力求成功，另一
种称之为避免失败。由于两种动机所占比重的差异，会产生两种不同的人，一种
称为避免失败者，另一种称之为力求成功者。避免失败者往往选择容易完成的任
务，而力求成功者则喜欢具有挑战性的事情，倾向于选择成功率为50%的任务。
考点24学习动机的激发
1.适当地开展学习竞赛。
2.正确运用奖励与惩罚。
3.利用学习结果的反馈作用。
4.指导学生对学习结果进行正确归因。
考点25知识的含义及实质
知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与环境相互作用而获得
的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。
根据知识的概括水平，可以分为具体知识和抽象知识;根据知识的功能，可以分
为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识的表征形式：命题网络。程序性知识的
表征形式：产生式系统。
考点26知识的学习
知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积
极主动的接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结
构。
根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度，知识学习可以分为符号学
习、概念学习和命题学习;根据知识间的相互关系，知识的学习可以分为归属学
习和并列结合学习。
学生学习知识的过程可分为知识的理解、巩固和应用三个彼此相互联系又相对独
立的阶段。
考点27知识的理解
1.理解在学习中的作用
(1)有利于学生对知识的识记;(2)有利于学生对知识的保持;(3)有利于学生应用知
识。
2.提高知识理解水平的措施
(1)扩充和利用感性经验;(2)运用变式与比较;(3)使学生所学知识系统化;(4)通过
启发式教育，提高学生思维活动的积极性;(5)照顾学生理解教材的特点。
考点28知识的巩固
知识的巩固，指的是掌握知识的过程中对教材的持久记忆。
知识巩固是知识积累的前提。
知识的巩固与理解相互依存。知识的巩固是知识应用的前提。
知识巩固的途径有：(1)提高识记的目的性、自觉性。(2)学生采取各种有效的记
忆方法，使学生获得良好的记忆效果。(3)合理的组织复习。
考点29技能及其种类
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
技能可分为操作技能和心智技能。
1.操作技能
操作技能也叫“动作技能”、“运动技能”，是通过学习而形成的合法则的操作
活动方式。
操作技能的特点：(1)动作对象的客观性;(2)动作进行的外显性;(3)动作结构的展
开性。
2.心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
心智技能的特点：(1)对象具有观念性;(2)执行具有内潜性;(3)结构具有简缩性。
考点30操作技能的形成和培养
1.操作技能的形成阶段
操作的定向;操作的模仿;操作的整合;操作的熟练。
2.操作技能的培训要求
(1)准确地示范与讲解。
(2)必要而适当的练习。
(“高原期”：在练习中期往往出现进步的暂时停顿现象，这就是联系成绩上的
所谓“高原期”，也可以叫做高原现象。)
(3)充分而有效的反馈。
(4)建立稳定清晰的动觉。
考点31心智技能的形成和培养
1.心智技能的形成阶段
(1)原型定向，必须借助于一定的物质形式，使这种活动“外化”为原型。
(2)原型操作，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付
诸执行。
(3)原型内化，就是心智活动的实践模式向头脑内部转化。
2.心智技能的培养要求
(1)激发学习的积极性和主动性;
(2)注意原型的完备性、独立性和概括性;
(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语。
(4)注意学生的个别差异。
考点32学习迁移的种类
1.正迁移与负迁移。
划分依据：迁移性质不同。正迁移：促进作用;负迁移：干扰或阻碍作用。
2.水平迁移与垂直迁移。
划分依据：迁移内容的不同抽象与概括水平。
水平迁移(横向迁移)：顺向迁移(先行影响后继);逆向迁移(后继影响先行)。
垂直迁移(纵向迁移)：自上而下(上位影响下位)同化;自下而上(下位影响上位)顺
应。
3.一般迁移与具体迁移。
划分依据：迁移内容的不同。
考点33学习迁移的基本理论
1.形式训练说
该学说认为心的组成成分是各种官能，它们遵循着用进废退的原则;一种官能的
改进会加强其他所有官能。
2.相同要素说
该理论代表人物是教育心理学创始人桑代克。认为迁移的产生是因共同要素的存
在。
3.概括说
该理论代表人物是心理学家贾德。“水下击靶”经典实验。
4.奥苏伯尔的认知观
基本观点：一切有意义的学习必然包括迁移;认知结构变量是影响学习迁移的重
要因素。
奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量：可利用性、可辨别性与稳
定性和清晰性。
考点34影响学习迁移的主要因素
(1)相似性;
(2)原有认知结构;
(3)学习的心向与定势。(陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证)
考点35促进迁移的教学
精选教材;
合理编排教学内容
合理安排教学程序;
教授学习策略，
提高迁移意识性。
考点36学习策略
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制订的有关学
习过程的复杂的方案。
其特征有：(1)具有主动性;(2)具有有效性;(3)具有过程性;(4)具有程序性。
学习策略可分为：认知策略(复述策略、精细加工策略、组织策略);
元认知策略(计划策略、监视策略、调节策略);
资源管理策略(时间管理策略;学习环境管理策略;努力管理策略;社会资源利用策
略)
考点37皮亚杰的儿童道德发展阶段论
儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。具体可分为四个阶段：
1.自我中心阶段(2~5岁)
2.权威阶段(6~8岁)
3.可逆性阶段(8~10岁)
4.公正阶段(10~12岁)
考点38柯尔伯格的道德认知发展阶段论
柯尔伯格发现儿童的道德发展普遍经历了三种水平六个阶段的发展顺序。
1.前习俗水平
第一阶段：服从与惩罚的定向。
第二阶段：朴素的利己主义定向。
2.习俗水平
第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向。
第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序的定向。尊重别人和社会的期望。
3.后习俗水平
第五阶段：墨守成规和契约定向。