建构主义教学观
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2023年3月4日发(作者：行楷字帖练字)现代教育教学理论概要之老阳三干创作
Ⅰ构主义学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一
定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的
意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理
表征的过程。学习者不是主动地接受外来信息，而是主动地进行
选择加工；学习者不是从同一布景出发，而是从分歧布景、分歧
角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在
教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实
世界的意义。
2、建构主义认为，知识其实不是对现实的准确表征，它只是一种
解释、一种假设，它其实不是问题的最终答案，相反，它会随着
人类的进步而不竭地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且
知识其实不克不及精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针
对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结
构其实不是线性结构或条理结构，而是围绕关键概念而建构起来
的网络结构的知识，既包含结构性知识，也包含非结构性知识，
学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以
分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学
生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致
的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于
结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的
相互作用纷歧样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，
混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终
目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，
包含事实概念战略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点
进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点
1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义
的主动建构者，而不是外界刺激的主动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮忙者、促进者，而不是知识的传授者与
灌输者。教师应善于引发学生观念上的不服衡，高度重视对学生
错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力
培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和战略
的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和需
要更新。
2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，
注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学
习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的
情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地
建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于
事物的理解，从而分歧人看到的是事物的分歧方面，不存在唯一
的尺度的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和
全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作
学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建
“学习社区”。
4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学
生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ人本主义学习理论
一、人本主义学习理论的基本观点
1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即
让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内
容则是次要的。一堂课结末的标记，不是学生掌握了“需要知道
的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目
标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发
挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培
养积极偷快、适应时代变更的心理健康的人。教学的基本目的就
是帮忙每个学生发展一种积极的自我概念，不但应该让学生知道
“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。
2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为
无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人
意义的资料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识
增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是
指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以
及未来选择行动方针时发生重大变更的学习，是一种与学习者各
种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包
含情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使
推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感
觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、
态度及至个性都会发生变更。第四，学习是由学生自我评价的，
因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他
想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义
学习。
二、人本主义对教学的基本主张
1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注
重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促
使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造
性和自主性就会得到发展。
2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他
认为与坚持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影
响到教学的速度和效果。
3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。
4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生
直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最
有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把
学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；
相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。
Ⅲ多元智能理论涵义多元智能理论认为：智
能是在某种社会或文化环境的价值尺度下，个体用以解决自己遇
到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义：
1．每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时
拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能
在现实生活中其实不是绝对孤立、毫不相干的，而是以分歧方
式、分歧程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上
以分歧方式、分歧程度组合，使得每一个人的智能各具特点。
2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约在多
元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包含社会环境、自然
环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和
教育条件分歧而表示出差别。尽管各种环境和教育条件下的人们
身上都存在着八种智能，但分歧环境和教育条件下人们智能的发
展方向和程度有着明显的区别。
3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需
要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，
一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生
产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传
统的智能理论发生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能
的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力
为核心的整合的能力。
4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两
种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表示出
来而不是以整合的方式表示出来，应该是多元智能理论的实质之
所在。一、理论结构：加德纳认为，支撑多元智能理论的是个
体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系
的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空
间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1、言语—语言智能（Verbal-linguisticintelligence）
指听、说、读和写的能力，表示为个人能够顺利而高效地利
用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmicintelligence）
指感受、分辨、记忆、改变和表达音乐的能力，表示为个人
对音乐包含节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏
和歌唱等表达音乐的能力。
3、逻辑—数理智能(Logical-mathematicalintelligence)
指运算和推理的能力，表示为对事物间各种关系如类比、对比、
因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思
维的能力。
4、视觉—空间智能(Visual-spatialintelligence)
指感受、分辨、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想
和感情的能力，表示为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的
敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表示出来的能力。
5、身体—动觉智能(Bodily-kinestheticintelligence)
指运用四肢和躯干的能力，表示为能够较好地控制自己的身
体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表
达自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能(Intrapersonalintelligence)
指认识、洞察和反省自身的能力，表示为能够正确地意识和
评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意
识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能(Interpersonalintelligence)
指与人相处和交往的能力，表示为觉察、体验他人情绪、情
感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8、自然观察智能(Naturalistintelligence)
指个体分辨环境（不但是自然环境，还包含人造环境）的特征并
加以分类和利用的能力。
二、理论意义：
多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中发生了广泛的
积极影响，而且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之
一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教
育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
1．树立新的学生观、教学观和评价观
首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生
观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。
我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种分歧
智能分歧程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个
学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2．向学生展示多方面的智能领域
受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表示出兴趣
快乐喜爱和智能特点的分歧。美国心理学家的一项实验研究标
明，四五岁的儿童在完成需要分歧智能共同介入的多项游戏任务
时，都表示出了分歧的智能特点。教育工作者的任务就应该是向
儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性
的同时，包管儿童的全面发展。
3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域
在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无
论是相对于自己还是他人），如有的学生更容易通过音乐来表
达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行
评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。
4．帮忙学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域
多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均
具有同等重要的地位，教育应该对分歧的智能一视同仁。但它更
强调每一个人的智能特点是纷歧样的，强调每一个人都应该在充
分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移
到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。
5．应该注重培养学生的创造能力
在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多
种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需
要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视
作智能的充分发展。从智能的实质上讲，解决实际问题的能力也
是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、
创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能
力。
6．建构全新的课程设计思路多元智能理论为我们挑战传统的课
程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意
义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程
设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是
“通过多元智能来教”。
Ⅳ多元智能问题连续体教学模式
一、问题解决的学习与教学
学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问
题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地
位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但其实不是所有
运用知识的过程都是在解决问题。
1、问题解决的性质
问题解决一般是指在问题情境中超出过去所学原理的简单运
用而发生一个解决方案。当惯例或自动化的反应不适应当前的情
境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原
理(包含概念)重新组合，以适用于当前情境。
根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问
题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算
术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问
题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。
2、问题解决过程的特征：
（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到
的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，
就只能练习、复习或操练。
（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才干完
成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和
概念的具体化的过程，不克不及算作问题解决。
（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变更，能获
得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以
直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种
高级形式的学习。
3、问题解决学习的意义：
（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不但能使学生
获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。
（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆
得更牢固，检索得更方便。
（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树
立信心。
（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经
验。
（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴
趣。
4、在教学中学生解决问题能力的培养：
（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。
（2）问题的难度要适当。
（3）帮忙学生正确表征问题。
（4）帮忙学生养成分析问题和对问题归类的习惯。
（5）指导学生善于从记忆中提取信息。
(6)训练学生陈述自己的假设及其步调。
二、多元智能问题连续体教学模式
1、多元智能问题连续体的理论涵义：
美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)
和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中
使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER
问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中
的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形
成了操纵性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模
式。
“多元智能问题连续体”以多元智能理论为指导创立的以
培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个条理或类型
的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方
法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类
评价，标记着学生能力发展的分歧水平。
2、分歧类型问题与智能强弱存在联系：在具有优势
的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反
之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较
强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向
结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表示出戏剧性的增
长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力
极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表示出上述对于开放式
问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人
们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域
内，人们却更倾向结构更开放的问题。
3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：
“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、
由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列
结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。
第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。
通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知
或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事
感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问
题。
第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”
概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知
识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的
上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不但有利
于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识
的巩固。如：负数的概念、动词等。
第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水
平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具
有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，
再从“类”掌控其内在的联系和规律性。学生不但需要完成抽象
概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的
用算法则、造句、写话。
第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水
平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在
开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙
想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获
取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；
建议学生互动合作解决问题。
第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生
能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行
动方案，自主解决问题；其间，学生不但能提高解决真实问题的
能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的
形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。
4、“多元智能问题连续体”教学模式
多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序
列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决
战略。即创设各类问题情境，师生互动介入问题解决教学活动，
教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激
励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成
的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发
展。
5、“多元智能问题连续体”教学的意义：
（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激
发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经
验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确
与否以及评价能力的重要尺度。据此构建了传授知识与培养能力
的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。
将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，
在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问
题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的
较为稳定的价值判断，即信念，才干自动、自律，从而升成健全
的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的
整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基
本解决了新课程改革的一个主要难题。
（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机
整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途
径，教师可根据课程目标、教材内容、问题条理、学生的差别状
况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，
达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变成无限灵活的
问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必定，将有效地
促进教师专业化的发展和成长。
6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的
突出优点：
（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、
重点突出的传统优势；
（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与式，突出学生
的主体地位。
（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为本，
当教师把僵化的知识传授变成无限灵活的问题解决过程，使得教
师自身的学习与发展成为必定，从而也就大大推动了教师全面、
协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！
Ⅴ马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容一、马克
思从个人和社会的关系角度说明了人的发展的概念。因为社会、
集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所
谓社会、集体。当然，个人又不克不及脱离社会、集体而生活，
只有在社会、集体中个人才干得到发展。但是，在很长的历史时
期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展
和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才
干真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会自己才干得到解
放。
二、马克思在批判人的“畸形发展”的片面性、工具性和有
限性的基础上，说明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充
分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需
要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包含物质和精神方面
的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个
性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目
的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发
展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体
力和智力得到“自由而充分的发展”。④人的和谐发展，是指人
与人、人与社会、人与他人以及包含个人自身在内各方面的关系
的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处
于和睦谐状态，只有到了共产主义社会，人才干从自然与社会的
束缚中解脱出来，实现协调和谐发展。
三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的
发展主要包含人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的
自由个性的发展等。
1、因为人的实质、力量表示于劳动之中，因此人的发展首先
是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同
时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出
来，而且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力
发展的一个重要方面。
2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社
会关系的丰富性和自主性，即使人解脱个体的、地域的和民族的
狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩
的个性，充分显示自己的才干，服务于他人和社会。马克思认
为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不
开社会的发展。
3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展
分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是
为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人
的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为
方式等等的充分自由发展。）
四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力
和生产关系——这二者是社会的个人发展的分歧方面”。马克思
认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”，可见，生
产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积
极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。
五、人的全面发展还要通过一定的教育或训练才干实现。教
育是传递知识和经验的一种手段，是培养人的一种途径。“它不
但是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一
方法”。