大鱼为重成就攻略
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2023年2月18日发(作者：)心理科学进展2013,Vol.21,No.5,867–878
AdvancesinPsychologicalScienceDOI:10.3724/SP.J.1042.2013.00867
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学业自我概念发展中的大鱼小池效应*
李振兴李玉姣王欢邹文谦郭成
(西南大学心理学部;西南大学心理健康教育研究中心,重庆,400715)
摘要大鱼小池效应(Big-Fish-Little-PondEffect,BFLPE)是指对于同等能力的学生来说,进入高能力水平
学校或班级的学生要比进入低能力水平学校或班级的学生习得更低的学业自我概念的现象。这类似于我国生
活格言“宁做鸡头,不做凤尾”的描述。在系统梳理大鱼小池效应的理论与实证研究文献的基础上,对大鱼小池
效应的研究现状进行了总结和分析,提出了大鱼小池效应对我国学校能力分组和学生择校现象的启示。未来
应进一步加强大鱼小池效应在统计方法、跨文化一致性、具体发生情境、具体发生年龄及外部效度等方面的
探讨与验证。
关键词大鱼小池效应;学业成绩;学业自我概念
分类号
B849;G44
1引言
在学校教育情境中,我们经常能看到这样的
情况：刚刚经过勤奋学习,从普通的学校考入重
点学校,或经过努力,从普通班级调入重点班级
的学生,其成绩不但没有上升,反而下降。相反,
一些从重点学校或班级进入普通学校或班级的学
生,其成绩反而会得到提升。或许我们可以用“宁
做鸡头,不做凤尾”这一格言来解释这一现象,但
为什么做“鸡头”比做“凤尾”更能促进个体的进步
呢？至今国内还只是把它当作一句格言来对待,
并没有对这一格言的形成机制、理论基础等问题
进行具体而深入地探讨。而著名的教育心理学家
Marsh(1984;Marsh&Parker,1984)提出的大鱼小
池效应(Big-Fish-Little-PondEffect,BFLPE)对这
一现象给出了合理的解释：由于学生所在学校或
班级平均能力水平发生变化,其进行社会比较所
需要的参照系也随之发生变化,导致了学生学业
收稿日期:2012-12-04
*重庆市教育科学规划重点课题(04-GJ-081)、重庆市教
委人文社会科学研究项目(03JWSK170)、西南大学博
士基金项目(0609434)、重庆市人文社会科学重点研究
基地课题(0710023)、211工程国家重点学科建设项目
(NSKD11050)资助。
通讯作者:郭成,E-mail:guochen@
自我概念(academicselfconcept,ASC)的变化,而
大量实证和元分析研究均表明学业自我概念和学
业成绩是相互影响的关系,个体先前的学业成绩
会影响其学业自我概念,反过来,个体的学业自
我概念又会影响其学业成绩,即交互影响模型
(reciprocaleffectsmodel,REM)(Ghazvini,2011;
Huang,2011;Marsh&Martin,2011;Marsh&
O\'Mara,2008;McInerney,Cheng,Mok,&Lam,
2012)。因此,对于从普通班级或学校进入重点学
校或班级的学生来说,其所在学校或班级的平均
成绩水平较高,这种较高的学校或班级平均成绩
就是学生的主要参照系,相比之下,该生会发现
自己的成绩低于学校或班级的平均成绩,在学校
或班级中只能是“凤尾”或“大池”中的“小鱼”,从
而使其学业自我概念下降,最终很可能导致其学
业成绩的下降。相反,对于从重点学校或班级进
入普通学校或班级的学生来说,其成绩会高于学
校或班级的平均成绩,在学校或班级中会成为
“鸡头”或“小池”中的“大鱼”,自然会提高其学业
自我概念,从而很可能提高其学业成绩。虽然大
鱼小池效应已经提出了将近30年,但到目前为止,
除了李颖和施建农(2005)对其有所简单介绍外,
目前还没有研究者对其(特别是其最近几年的研
究)进行全面且系统地述评。鉴于此,笔者认为有
必要对已有的大鱼小池效应研究进行系统梳理,
868心理科学进展第21卷
从而使我们更加清晰和准确地理解它。本文从大
鱼小池效应的理论基础、相关实证研究、应用价
值三个层面对其研究现状进行总结和分析,并就
其现有研究之不足,指出了进一步研究的方向。
2大鱼小池效应的提出
2.1大鱼小池效应的历史渊源
大鱼小池效应来源于Davis(1966)的“青蛙池
塘”理论(thefrog-pondtheory)。1966年,Davis在
进行有关美国大学生职业决策的研究时,试图探
索为什么一所大学的学术质量对学生的职业选择
几乎没有影响的理论解释。为什么来自高能力水
平或重点学校的学生往往并不会总是选择最具有
挑战性的职业呢？Davis注意到,对于同等能力
的学生来说,进入低能力水平学校比进入高能力
水平学校的学生具有更高的职业抱负。他用社会
比较和相对剥夺(relativedeprivation)来解释这种
发现：学生倾向于把自己的成绩和所在学校中其
他同学的成绩进行比较,并用这种比较的结果来
评判他们自己的能力。为了使他发现的这种比较
倾向更加易于理解,他使用了“池塘中的青蛙”(a
froginapond)这个格言,并因此产生了“青蛙池
塘”理论。在谈到该理论的教育意义时,Davis
(1966,p.31)指出：“咨询师和父母在打算把孩子送
进优秀学校时,也许应该同时考虑这样做的优缺
点。如果真的直接把孩子送进这样的学校,那么
这个孩子在毕业时可能是班上垫底的。‘与其成为
大池中的小青蛙,不如成为小池中的大青蛙’这句
格言虽不是最好的忠告,但也不容忽视。”
后来,Davis的“青蛙池塘”理论在1984年被
Marsh和Parker所采用,并将其发展成大鱼小池
效应。
2.2大鱼小池效应的理论基础
关于大鱼小池效应的理论基础
,研究者们有
不同的看法。
我国研究者李颖和施建农(2005)认为大鱼小
池效应的理论基础有两个：其一是社会比较理论
(socialcomparisontheory,SCT)(Festinger,1954)。
该理论认为,人类存在这样一种动机,即在缺少
外在的客观标准时,人们通过与他人的观点和能
力进行比较来评价自己的观点与能力,比较的结
果对其行为具有重要影响;其二为Marsh的内/外
参照系模型(Internal/externalframeofreference
model)。该理论认为,个体自我概念的形成受与其
比较的“参照系”的影响,是与其比较参照系之间
的交互作用过程。这个交互作用存在着内外比较
两个维度。外部比较是指学生把自己的学业成绩
与同班同学进行比较,内部比较是指学生把自己
的学习成绩与自己的其它方面进行比较。大鱼小
池效应就是基于外部参照系模型形成的。
Wouters,Colpin,Germeijs和Verschueren
(2009)认为大鱼小池效应的理论基础有三个：其一
是社会学基础,即前面所述的Davis的“青蛙池
塘”理论;其二是Festinger(1954)的社会比较理论;
其三是心理物理学研究。心理物理学研究表明,
人们判断所提起物体是轻或重时,往往是根据其
它物体的重量为参照系的。
Marsh等人(2008)指出,大鱼小池效应最基本
的理论假设是：如果忽视参照系的作用,那么个
体将不能充分地认识自己。个体根据不同的参照
系或比较标准评价自己时,同样的客观特征
(objectivecharacteristics)和成就能够导致不同的
自我概念。而对大鱼小池效应研究有重要贡献的
参照系的理论基础主要来源于以下方面的研究：
适应水平(adaptationlevel)、心理物理判断
(psychophysicaljudgment)、社会心理学(social
psychology)、社会学
(sociology)、社会比较理论、
相对剥夺理论(thetheoryofrelativedeprivation)。
通过以上介绍,我们可以发现,尽管研究者
对大鱼小池效应的理论基础有不同看法,但所有
的研究者都认为参照系是大鱼小池效应产生的核
心,而社会比较理论是形成这种参照系最主要的
理论来源。同时,笔者认为,既然大鱼小池效应是
由Marsh提出和发展的,或许我们应该以Marsh
所提及的理论基础为准。
2.3大鱼小池效应的内涵
基于以上理论基础,Marsh(1984;Marsh&
Parker,1984)提出了大鱼小池效应理论模型,并
将其应用到教育情境中的学业自我概念研究中。
在大鱼小池效应模型中,Marsh假设学生将自己
的学业能力与其同学(classmates/peers)的学业能
力进行比较,并用这种社会比较的结果作为形成
他们自己学业自我概念的基础。也就是说,大鱼
小池效应研究假定学生把其所在学校或班级中其
他学生的平均能力水平(school/class-average
ability)视作其比较的标准或参照系。对于同等能
第5期李振兴等:学业自我概念发展中的大鱼小池效应869
力的学生(equallyablestudents)来说,进入高能力
水平学校或班级(high-abilityschool/class)的学生,
其将要和更高能力的学生(moreablestudents)进
行比较,从而导致学业自我概念的降低。相反,
进入低能力水平学校或班级的学生,其学业自
我概念将得到提升。即对于同等能力的学生来说,
进入高能力水平学校或班级的学生要比进入低
能力水平学校或班级的学生习得更低的学业自
我概念。
因此,学业自我概念不仅取决于个体学生能
力(individualstudentability),同时取决于学生所
在学校或班级平均能力水平。学业自我概念和学
生个体成绩呈正相关,和学校或班级平均成绩呈
负相关(见图1)。
图1基于大鱼小池效应(BFLPE)的路径预测模型
(Marsh&O’Mara,2010)
由此,我们可以看到,大鱼小池效应其实是
对比效应(contrasteffect)的结果。但是,进入高能
力水平学校或班级不仅仅会产生对比效应,同时
也可能因为自己处于重点学校或班级而产生荣誉
感效应(reflectedgloryeffect),也即同化效应
(assimilationeffect)。对此,Marsh承认同化效应的
存在,并与其合作者通过大量的实证研究来处理
这一问题(Lüdtke,Köller,Marsh,&Trautwein,
2005;Marsh,Kong,&Hau,2000;Trautwein,
Lüdtke,Marsh,Köller,&Baumert,2006;Trautwein,
Lüdtke,Marsh,&Nagy,2009)。如,Marsh等人
(2000)进行了一项纵向研究,通过调查大量香港
高中学生进入所在学校而产生的自豪感(pride),
他们发现,和以前的大鱼小池效应研究相一致,
较高的学校平均成绩导致了较低的学业自我概
念。不过,他们同时也发现,学生也可能因为自己
属于高能力学校而产生荣誉感和自豪感,即对学
校高能力状况的充分认识能够对学业自我概念产
生积极影响,并对大鱼小池效应起到抵消平衡的
作用(counter-balancing)。但是,这种抵消平衡的
净效应仍为负值,表明对比效应明显强于同化效
应。因此,进入一所高能力学校能够同时导致两
种效应：负性的对比效应(thenegativecontrast
effects)和正性的同化效应(thepositivereflected
glory,assimilationeffects)。最终,Marsh认为,尽
管同化效应有着明确的理论基础,但在大鱼小池
效应研究中,这种效应是非常模糊且微弱的。大
鱼小池效应是对比效应产生的强大负效应和同化
(荣誉感)效应产生的微弱正效应的净效应(net
effect)。
3大鱼小池效应的相关实证研究
3.1大鱼小池效应的跨文化一致性研究
任何一个理论或模型,要想尽可能地扩大其
适用范围,提高其解释力度,都必须对其进行跨
文化的比较研究。跨文化研究能够帮助研究者更
好地检验其测量工具、理论和模型的外部效度和
一致性(Marsh&Hau,2003)。目前,大鱼小池效应
已经在不同的国家和地区(如澳大利亚、英国、德
国、中国香港)得到了验证(Marshetal.,2008)。尽
管这些在不同国家的研究为大鱼小池效应的跨文
化一致性提供了强有力的实证支持,但是每个研
究都只是在单一的国家进行的,且所用测量工
具、被试样本、统计分析方法也不尽相同,很难
进行直接的比较,所以有必要尽可能地用相同的
被试样本、学业自我概念量表及成绩测评方法在
不同的国家和地区对大鱼小池效应进行更大范围
的检验,而基于PISA的数据恰恰能够克服上述
这些困难。
PISA全名ProgramforInternationalStudent
Assessment,即“国际学生评价项目”,这是经济
合作与发展组织(OrganizationforEconomic
CooperationandDevelopment,OECD)在2000年推
出的成员国合作项目,是目前世界上最具影响力
的国际学生学习评价项目之一。PISA每三年实施
一次评价,以评价年命名(薛寒,2011)。PISA测试
义务教育阶段结束后15岁学生在阅读、数学和科
学方面所具备的应用知识、技能和解决问题的能
870心理科学进展第21卷
力。PISA除认知测验外,还包括了问卷调查,目
的是收集有关社会、文化、经济和教育因素的指
标,这些指标与学生的成就相联系,从个体学习者、
教学、学校及教育体制四个层面进行分析(王蕾,
2008)。其宗旨是,帮助各国了解它们的学校系统在
质量、公平和效率方面与全球水平的平衡状况(张民
选,
璟
陆,占胜利,朱小虎,王婷婷,2011)。
Marsh和Hau在2003年利用PISA2000对来
自26个国家和地区,共计103558名15岁学生对
大鱼小池效应进行了一次大规模的跨文化研究,
所有的学生完成了相同的自我概念测量和学业成
绩测验。结果显示,在26个国家和地区中,学生
的个人成绩与学业自我概念均呈显著的正相关
(变化范围为0.14~0.63,平均值为0.38),而学校
平均能力与学业自我概念均呈负相关(变化范围
为-0.02~-0.36,平均值为-0.21),且在其中24个国
家和地区的学生中具有统计显著性,这表明大鱼
小池效应具有跨文化的普遍性。
为了在更大范围内检验大鱼小池效应,Seaton,
Marsh和Craven(2009)利用PISA2003对来自具有
不同文化背景和经济发展水平的41个国家和地
区(既有集体主义国家,
也有个人主义国家;既有
发达国家,也有发展中国家),共计276165名15
岁学生进行了类似的研究,结果同样支持大鱼小
池效应的跨文化的普遍性(效应值为-0.49),表明
大鱼小池效应在集体主义和个人主义文化以及在
发展中国家和发达国家中都是普遍存在的。后来,
Nagengast和Marsh(2011)利用PISA2006(来自57
个国家15岁学生,N=398750)重复了上述研究,结
果同样证明了大鱼小池效应的存在。
3.2大鱼小池效应的稳健性研究
尽管很多研究都证实了大鱼小池效应的存在,
但其是否受到一些潜在调节因素的影响,一直是
研究者需要亟待解决的问题。Dai和Rinn(2008)
指出大鱼小池效应研究并没有关注“可能调节大
鱼小池效应的一些情境或个人变量”,并认为该
研究应确定“在哪些人身上更容易发生大鱼小池
效应”。为了处理这一问题,Marsh及其他研究者
对此做了大量的工作。Seaton,Marsh和Craven
(2010)利用PISA数据库,考察了可能对大鱼小池
效应起调节作用的16种个体学生特征。这16种
特征主要来自于学生的社会经济状况
(socioeconomicstatus,SES)和Zimmerman(1998)
提出的学业自我调节(academicself-regulation)领
域。其中社会经济状况包括父母职业、父母教育
程度、家庭教育资源(homeeducationalresources)、
家庭文化财产(culturalpossessionswithinthehome)
四个方面。学业自我调节包括动机(内部动机、外
部动机、自我效能感)
、学习方法(认知学习策略(精
细加工和机械记忆)、元认知学习策略)、行为(个
体能力、焦虑状况)和社会(竞争取向、合作取向、
归属感、师生关系)4个方面的12个特征。结果显
示,只有四个特征(个体能力、机械记忆、焦虑状
况、合作取向)对大鱼小池效应具有调节作用,即
个体水平越高,或焦虑水平越高,或越喜欢使用
机械记忆作为学习策略,或越倾向于合作社会取
向的学生,其更容易产生大鱼小池效应。不过,
Seaton等人(2010)认为,尽管发现了这四个特征
对大鱼小池效应具有调节作用,但其效应值是非
常小的,相对于较大的样本量(N=265180)来说,
其调节效应是微不足道的,不具有实践意义。因
此,鉴于大鱼小池效应在这些不同特征中的一致
性,大鱼小池效应是极其稳健的。
Thijs,Verkuyten和Helmond(2010)检验了个
体对自己所在班级在全校班级中地位的觉知(the
perceivedclassposition)、班级大小(classsize)及性
别对大鱼小池效应可能产生的影响,结果显示,
控制个体成绩时,班级平均成绩对学业自我概念
具有明显的负效应(即支持大鱼小池效应),且这
种负效应受到觉察到的班级地位的调节。在较小
的班级中更容易发生大鱼小池效应。个体的学业
自我概念更容易受到同性别同学成绩的影响,这
与Preckel,Zeidner,Goetz和Schleyer(2008)的研
究具有一致性。
Seaton,Marsh,Yeung和Craven(2011)利用
PISA2000,PISA2003及PIS2006三个数据库(分别
主要关注阅读、数学和科学三个学科领域)中大量
的澳大利亚学生样本来考察可能对大鱼小池效应
产生调节效应的67个变量(如能力、学习方法、
动机、在澳大利亚的生活地位等),其所用方法与
Seaton等人(2010)类似。结果表明,在澳大利亚所
有州的三个学科领域都明显支持大鱼小池效应,
所检验的67个可能的调节变量对大鱼小池效应
均不具有调节效应。
3.3大鱼小池效应与其它结果变量的关系研究
一直以来,大鱼小池效应的研究大多是把学
第5期李振兴等:学业自我概念发展中的大鱼小池效应871
业自我概念看作是其最主要的结果变量。随着研
究的深入,近年来,大鱼小池效应是否对其它的
结果变量也产生影响引起了研究者的广泛关注。
Trautwein等人(2006)把大鱼小池效应扩展到学业
兴趣(academicinterest)领域,认为以前的学业兴
趣研究在很大程度上忽视了参照系效应的作用。
他们把学业自我概念和学业兴趣同时作为结果变
量进行考虑,结果和大鱼小池效应的预测结果一
致,学生个体学业成绩和这两个结果变量呈显著
正相关,而学校平均成绩和这两个结果变量呈显
著负相关。然后他们分析了导致这种结果的原因,
最终认为学业自我概念在大鱼小池效应对学业兴
趣的影响过程中几乎起完全中介作用。
Marsh和O’Mara(2010)进行了一项长达8年
之久的纵向研究,他们利用“过渡中的青年”(The
YouthinTransition)研究中的被试,对10年级(高
一)到高中毕业后5年的学生进行了5次追踪测量,
证明了学校平均能力对学业自我概念、学分
(schoolgrades)、教育抱负(educationalaspirations)
及职业抱负(occupationalaspiration)具有明显的负
效应。Nagengast和Marsh(2012)利用PISA2006
的数据库分析也显示学校和班级平均成绩对学生
的职业抱负具有明显的负效应,且这种负效应都
是以学业自我概念为中介的。
同时,在体育教育情境中,Chanal,Marsh,
Sarrazin和Bois(2005)研究表明,大鱼小池效应对
体操训练项目(gymnasticstrainingprogram)中的
体操自我概念有明显影响,Trautwein,Gerlach和
Lüdtke(2008)发现班级平均体育能力不仅对身体
自我概念(physicalself-concept)具有负效应,而且
对长期的身体活动水平也有明显的负效应。我国
研究者褚福斌和张力为(2009)的研究表明,大鱼
小池效应也存在于田径运动中。
3.4大鱼小池效应随时间变化的稳定性研究
Dai和Rinn(2008;Dai2004)认为大鱼小池效
应可能只是一个短暂的效应,并不能对学生产生
持久的影响。而近年来一些纵向和动态研究却证
实了大鱼小池效应的效应值是稳定且持久的。
Wouters,DeFraine,Colpin,VanDamme和
Verschueren(2012)通过考察高中班组变化(track
changes)对学生学业自我概念的影响,对大鱼小
池效应进行了一次动态的纵向检验。他们追踪研
究了弗兰德(Flanders)地区50所高中的2747名学
生,并分别在不同时间段对其进行了四次测量。
结果显示,和大鱼小池效应假设一致,相对于仍
待在原班组的学生来说,从高能力班组转到低能
力班组的学生的学业自我概念得到了明显的提高,
并且随着时间的变化,这种效应既没有缩小,也
没用扩大。但是,该研究也同时发现,这种向低能
力班组的转变(trackdropping)可能是把“双刃剑”,
它一方面能够提高学生的学业自我概念,同时另
一方面它也有可能导致学生学业成绩的下降。然
而,这个结果目前还不具有普遍性,我国台湾学
瓅
者宋曜廷、黄莹、郭念平和曾芬兰(2012)通过纵
向研究发现,当以学生在校成绩为因变量时,学
业能力相近的高轨学校低端学生的学业成绩明显
低于低轨学校顶端学生的学业成绩。因此,关于
大鱼小池效应和学业成绩的关系,还需要更多的
纵向研究和动态研究的验证。
Marsh,Trautwein,Lüdtke,Baumert和Köller
(2007)在德国对大鱼小池效应的长期效果进行了
两个大范围样本的纵向调查研究。德国的学校是
一个典型的按能力分组的组织系统。一般在学生
四年级(
约10岁)的时候,分组就开始了。德国大
多数的州把学生分为三种水平系统：普通中学
(Hauptschule,最低需求的学校)、实科中学
(Realschule,中等能力学校)、文理中学
(Gymnasium,最高能力学校)。普通中学和专科中
学的学生一般在九或十年级毕业,然后一边用部
分时间在职业学校接受教育,一边进行工作训
练。文理中学包括初中和高中,其中高中阶段又
分为普通高中(traditionalgymnasiumschool)和职
业高中(vocationalgymnasiumschool),普通高中
的学生一般在十二或十三年级毕业,这些学生毕
业后可以直接进入高等院校。另外,在德国一些
州还有一种综合中学(comprehensiveschool),这
种学校是前三种学校的结合,同样包括初中和高
中。在研究1中,研究者从德国某州的147所文
理中学中抽取了2306名普通高中和职业高中学
生,分别在这些学生高中最后一年和毕业后两年
进行数学自我概念和数学成绩测试。在研究2中,
研究者从德国四个州的94所学校中抽取了1758
名普通高中和综合高中学生,分别在这些学生高
中毕业前1年和毕业后3年进行数学自我概念和
数学成绩测试。这两个纵向研究结果显示,这些
学生在高中毕业时、毕业后2年、毕业后3年(间
872心理科学进展第21卷
隔时间为4年),学校数学平均成绩对学生数学学
业自我概念均具有负效应,表明大鱼小池效应是
一个长期的、持久的现象。
Marsh和O’Mara(2010)运用复杂结构方程模
型进行的长达8年的纵向研究不仅验证了大鱼小
池效应在其它结果变量中的适用性,同时该研究
也发现学校平均能力对不同的结果变量(学业自
我概念、学分、教育抱负及职业抱负)具有长期
的负效应,同样验证了大鱼小池效应是稳定且
持久的。
3.5大鱼小池效应的实验研究
由于大鱼小池效应研究大都在学校现场情境
中进行,研究者很难对学生进行真正的随机分配,
所以很少有研究者对大鱼小池效应进行真正的实
验研究。然而,Zell和Alicke(2009)却设计了一组
实验,证实了大鱼小池效应的存在。他们把被试
随机分为两组,一组告知为高能力组,另一组告
知为低能力组,然后告诉高能力组中的一些被试
其在组中表现较差,而告诉低能力组中的一些被
试其在组中表现较好,其实高能力组和低能力组
被试的表现相当。结果表明,高能力组中被告诉
表现较差的被试对自我的评价明显低于低能力组
中被告诉表现较好的被试。后来,Alicke,Zell和
Bloom(2010)创造了一种情境,进一步用实验证
实了大鱼小池效应。在该情境中,学生了解到,在
一项10人参加的任务中,他们的表现位于第五或
第六位。在每个实验组中都有两个小组,每个小
组被随机分配5人。然后一些原本排名第五的学
生了解到他们的表现在小组中位于最后一位,而
一些原本排名第六的学生了解到他们在另一小组
中位于第一位。结果显示,优势组中排名最后一
位的学生(
即原本排名第五的学生)的自我评价明
显低于劣势组中排名第一位的学生(即原本排名
第六的学生)。
4大鱼小池效应的意义和应用价值
4.1大鱼小池效应对青少年学业发展的影响
自我概念是人格发展发展的核心,对个体行
为具有重要的定向和调节作用,与个体个性品质
的完善和社会性发展有着紧密的联系。自从
Shavelson,Hubner和Stanton(1976)将自我概念划
分为学业自我和非学业自我以后,学业自我概念
便引起了心理学研究者的广泛关注。目前,积极
的学业自我概念已经被认为是一个重要的教育目
标。学业自我概念不仅和学业成绩具有密切关系,
而且学业自我概念也是其它心理和教育结果的一
个中介变量(Marsh&Martin,2011;王刚,张大均,
吴明霞,2011),和个体适应性、快乐(enjoyment)、
主观幸福感、学业情绪等变量密切相关(Goetz,
Frenzel,Hall,&Pekrun,2008;Goetz,Preckel,
Zeidner,&Schleyer,2008;Wouters,Germeijs,
Colpin,&Verschueren,2011;王钢,张大均,梁丽,
2008)。
根据REM预测,学业自我概念和学业成绩彼
此影响。从这点来看,我们应该同时提高学生的
学业自我概念和学业成绩,以达到良性循环。然
而,根据大鱼小池效应预测,如果将学生分配到
学业能力水平远高于学生自身学业能力的学校或
班级中,那么该生的学业自我概念将降低。反过
来,学业自我概念的降低又将导致学业成绩的下
降,这样就会导致恶性循环,从而影响青少年的
学业发展。
4.2大鱼小池效应对能力分组和学生择校现象
的启示
按学生能力对学生进行能力分组的教学目前
已经成为了一个普遍的教育现象,如在我国,大
学中有名牌大学、重点大学、普通大学之分,中
小学中有重点中小学之分。有对天才儿童的超常
教育学校或班级,也有对残障儿童的特殊教育学
校或班级。然而,关于能力分组的益处如何一直
是一个争论不休的问题。比如,对超常儿童来说
,
有的研究认为能力分组有助于提高超常儿童的学
习成绩(Rogers,2007;苏雪云,谭和平,方俊明,
2010),而有的研究却发现能力分组会降低学生的
学业自我概念(Belfi,Goos,DeFraine,&Van
Damme,2012;Preckel,Götz,&Frenzel,2010;侯
雅龄,2010),且根据REM预测,最终很有可能降
低学生的学业成绩。
大鱼小池效应从学业自我概念的视角为能力
分组提供了一个重要的参考框架。根据大鱼小池
效应预测,对于超常儿童来说,如果把他们单独
放入超常班中进行学习,他们的学业自我概念水
平将下降,而学业自我概念对学业成绩有显著的
预测作用,学业自我概念的下降将导致超常学生
不能完全发挥其学业上的潜能(Marshetal.,2008),
所以不应该对超常儿童进行单独的分班教育。而
第5期李振兴等:学业自我概念发展中的大鱼小池效应873
对于能力低下的残障儿童来说,如果把他们放入
普通班级进行学习,他们将获得较低的学业自我
概念,而如果把他们放入和自己类似的学习环境
中进行学习,其将获得较高的学业自我概念
(Dixon,Seaton,&Dixon,2008),所以应该对残障
儿童进行单独的分班教育。
能力分组是对于教师、教育管理者和政策制
定者而言的,而对于家长和学生个体而言,选择
进入一个什么类型或层次的学校,对学生个体的
发展无疑具有重要的意义。目前,在我国,择校问
题也已经成为一个愈演愈烈的教育和社会问题,
家长们往往想尽一切办法,希望自己的孩子能够
进入重点学校或班级,究其原因,主要有以下几
个方面：(1)“望子成龙,望女成凤”的心态。现在,
大多数家庭都是独生子女,很多家长都把期望寄
托在子女身上,因此,希望子女能够尽可能的进
入好的学校。(2)家长们认为重点学校集中了更多
的优质教育资源,有更高的升学率,能够为子女
提供优越的学习环境,更加有助于子女取得学业
上的成功,“瘦死的骆驼比马大”,从而能够使子女
在现在愈来愈激烈的社会竞争中处于更加有利的
地位(张郁雯,2008)。(3)荣誉感效应。目前,能否
进入重点学校已经成为衡量学生个体能力的一个
重要指标,学生进入了重点学校,一方面说明这
位学生能力水平很高,另一方面也是家长教育有
方的体现,使家长在亲戚、同事、朋友面前很有
面子。
其实,家长们有这些想法本是无可厚非
,但
同时我们也发现,很多家长在择校时存在盲目行
为,往往并不考虑学生的实际能力水平和兴趣爱
好。而大鱼小池效应恰恰为这种盲目行为的不合
理性提供了理论和实证依据。根据大鱼小池效应
预测,对于同等能力的学生来说,进入高能力水
平学校或班级的学生要比进入低能力水平学校或
班级的学生习得更低的学业自我概念,这说明不
是所有的学生都适合进入重点学校或班级。对于
家长而言,如果自己孩子的学业能力水平的确很
高,可以考虑将其送入重点学校或班级,但这时
也要考虑孩子的性格特点、兴趣爱好、承受压力
能力、对自己学业能力的评价等,因为个体的发
展不仅包括智力(学业成绩)因素方面,还包括非
智力因素方面。而如果自己的孩子的学业能力水
平一般,家长非得把孩子送入重点学校或班级中,
根据大鱼小池效应预测,将降低孩子的学业自我
概念,从而不利于孩子的发展。因此,家长要根据
学生个体的实际能力水平,合理选择学校。正如
上述所言,“与其成为大池中的小鱼,不如成为小
池中的大鱼”(或者说与其做了“凤尾”,倒不如做
个“鸡头”)。
4.3应用大鱼小池效应时应该注意的问题
尽管从理论上说,大鱼小池效应对青少年学
业发展及能力分组和学生择校现象具有重要意义
和启示,但在应用大鱼小池效应时应该注意以下
几点：
首先,大鱼小池效应并不是对能力分组和学
生择校现象的全盘否定,它只是从学业自我概念
的视角为这种现象提供了一个参照框架和理论思
考,它从学业自我概念的角度说明并不是所有的
学生都适合进入重点班级或学校,特别是对于学
业能力处于中等偏下的学生来说,与其成为
“凤
尾”,倒不如做个“鸡头”。但是,我们也必须注意
到,这些“凤尾”进入普通班级以后,可能会遇到
在课堂上“吃不饱”而导致其潜能不能发挥,甚至
是习得不良的学习品质等情况,从而既没有成为
“凤尾”,也没有做成“鸡头”。因此,学校和家长要
综合考虑各方面因素,为学生选择适合其潜能发
挥的学校或班级。
其次,我们必须承认,不管采用什么形式的
学校或班组,都会存在群体比较,都会有第一和
倒数第一的学生,必然会对一部分学生产生大鱼
小池效应,这就需要教育管理者、教师、家长等
共同努力,尽量减少大鱼小池效应对这一部分学
生的负面影响。如教育管理者和教师不应过分强
调学校或班级中的竞争氛围,基于标准参照对学
生进行评价和信息反馈,引导班级内成绩中等偏
下的学生正确选择评价参照群体,使其尽可能地
与自己的过去进行比较。家长要给予孩子合理的
期待,帮助孩子建立合理的自我期待。
再次,虽然大鱼小池效应在国外及我国港澳
台地区得到了大量研究的验证,但是我国大陆与
国外及港澳台的教育体制具有很大的差异。到目
前为止,我国大陆地区还缺乏对大鱼小池效应的
系统研究,特别是纵向追踪研究。已有的一些研
究也没有得出一致的结论。苏雪云等(2010)的研究
发现,班级类型(超常班与普通班)
对于学业超常
儿童自我概念的整体发展具有显著影响,而且学
874心理科学进展第21卷
业超常儿童比学业普通儿童具有相对较高的自我
概念水平。这从某种程度上意味着“实验班”的安
置类型,对于学业超常儿童自我概念的发展有着
积极的影响,即没有发现大鱼小池效应。刘玉新
(2012)对理科资优生的研究发现,理科资优生的
学业自我概念水平不高,基本上处于中等偏上的
水平,支持了大鱼小池效应。但和普通学生的一
般学业自我概念进行比较,理科资优生仍然具有
较高的学业自我概念,更喜欢学习、投入更多、
能力更强,并且学习行为更主动。罗如帆、肖文
和苏彦捷(2008)的研究发现,超常儿童在一般学
校自我、诚实可信赖自我、与同性关系自我三个
维度显著低于同龄儿童,表明他们对自己学业能
力的知觉和看法与同龄儿童相比较为负性,证明
了大鱼小池效应在我国大陆教育体制中的存在。
因此,在大鱼小池效应没有在我国大陆教育体制
下得到充分验证的情况下,其对我国大陆教育的
指导或许也只能停留在“参考”程度上。
5研究不足及展望
5.1大鱼小池效应统计方法的改进
目前,关于大鱼小池效应的研究大部分是使
用问卷调查的方法,其所用统计技术大部分为多
层线性模型或结构方程模型,但这两种统计技术
并不能同时很好地控制测量误差和抽样误差,因
此需要更先进精确的方法来更加准确地对大鱼小
池效应进行检验(Lüdtkeetal.,2008)。而最近发展
起来的双潜模型(doubly-latentmodels,又称多层
结构方程模型(MultilevelStructuralEquation
Modeling))为检验大鱼小池效应这一典型的情境
效应模型提供了可行性。双潜模型通过设置潜变
量和多指标的方法校正了多层线性模型在分析情
境效应中出现的抽样误差和测量误差,实现了多
层(嵌套)数据结构、潜变量、情境效应分析的有机
结合,为研究者提供了探讨大鱼小池效应等复杂
现象的有力工具(Marshetal.,2009;方杰,邱皓
政,张敏强,2011)。目前,国内外,特别是国内使
用双潜模型或多层结构模型来进行情境效应的研
究还比较少,未来我们可以更多地使用这种方法
来更加严格地检验大鱼小池效应。
5.2加强大鱼小池效应的跨文化研究
尽管Marsh及其同事利用PISA数据库对大
鱼小池效应的跨文化普遍性及调节效应的稳健性
进行了大范围的研究,但我们发现,虽然这些数
据中包括中国香港、澳门、台湾的学生样本,但
却没有大陆的学生样本。查找资料发现,我国大
陆是2009年才参加PISA项目的,且只有上海一
个城市参加了PISA考试(薛寒,2011)。况且,我国
大陆和其他国家甚至港澳台地区的教育体制都有
着很大的差异。因此,
先前利用PISA数据对大鱼
小池效应的研究并不能代表我国大陆的情况。而
且,青少年学业自我的研究具有浓厚的民族化和
本土化色彩,国外甚至港台青少年学业自我的研
究结果也难以解释中国大陆学生的学业自我发展,
因为个体学业自我的形成与发展与其所处的特定
文化与教育环境有着密切的关系,因此我国内陆
青少年的学业自我发展应该有其独特性(赵小云,
郭成,2012)。而学业自我概念是大鱼小池效应的
一个最重要的结果变量,所以,在目前没有大范
围的PISA中国大陆样本数据及我国大陆教育不
均衡的情况下,我们应该在大陆的不同地区(东部
地区、中部地区、西部地区以及城市和农村地区)
和学校或班级(天才学校、重点学校、普通学校、
特殊学校)来对大鱼小池效应进行大范围的检验,
以更好地验证大鱼小池效应的跨文化普遍性及调
节效应的稳健性。
5.3加强大鱼小池效应发生情境的研究
虽然大鱼小池效应经历了大量的检验,但关
于大鱼小池效应究竟在什么情境下更容易发生却
没有一个准确的回答。在真实的学校生活中,学
生往往可以有多种参照系(如全校同学、同班同
学、朋友等)供其选择(Jones,Audley-Piotrowski,&
Kiefer,2012;Marsh,Trautwein,Lüdtke,&Köller,
2008;Woutersetal.,2009)。尽管Huguet等人(2009)
指出大鱼小池效应是基于班级的比较,而Makel,
Lee,Olszewki-Kubilius和Putallaz(2012)利用补充
学业暑期项目(supplementalacademicsummer
program)中的被试研究表明,当学生处于一个较
高能力的班级环境中时,其学业自我概念并没有
明显的下降,即没有发现大鱼小池效应,这说明
在补充教育环境(supplementaleducational
environments)中大鱼小池效应不一定发生。同时,
Preckel
和Brüell(2010)的研究发现学校情境中既
存在对比效应,也存在同化效应,而二者效应值
相当,同样没有发现大鱼小池效应。未来研究应
该将大鱼小池效应放在不同的情境中进行检验,
第5期李振兴等:学业自我概念发展中的大鱼小池效应875
在严格控制其他变量的情况下,分离出学校能力
水平、班级能力水平以及朋友能力水平等学业自
我概念的效应值,以确定大鱼小池效应更容易发
生的情境。
5.4加强产生大鱼小池效应年龄特征的研究
目前的大鱼小池效应的研究被试大都是局限
于中学生,而对于大学生来说,大鱼小池效应是
否仍会发生,却很少有研究涉及。目前只有
Jackman,Wilson,Seaton和Craven(2011)对大学生
进行了研究,结果发现,随着学生能够更加灵活
地使用归因方式,量化研究中并没有发现大鱼小
池效应。这提示我们,随着学生年龄的提高和认
知能力的发展,学生可能已经掌握了多种评价技
巧和归因方式,他们会从多方面多维度来评价其
学业能力,而不是仅仅依赖于与同龄人的比较,
从而更好地保护其自我概念。当然,这些还都只
是推论,还需要进一步的研究证实。未来可以通
过使用大跨度(如从小学高年级到大学结束)的纵
向追踪研究来探讨大鱼小池效应可能发生的关键
期,以及随着个体认知能力的发展,大鱼小池效
应效应值的变化情况。
5.5加强大鱼小池效应的外部效度研究
目前,Marsh及其同事所做的关于大鱼小池
效应的跨文化研究大多是基于PISA数据的,这
种大型的国际数据库虽然能够使得研究者一次性
同时研究多个国家的大鱼小池效应状况,然而,
这也同时导致这些研究的成绩数据是基于所有参
与国的折中框架(compromiseframework),并不能
代表个别国家的真实成绩或自我概念(Chen,
Hwang,Yeh,&Lin,2012)。且这种大样本设计很
容易导致统计上的显著,因此,像Marsh和Hau
(2003)研究中所得到的低相关(
变化范围为
-0.02~-0.36,平均值为-0.21)是否具有推广意义,
很值得我们推敲。所以,未来在利用大型国际数
据库研究的同时,应该加强对个别国家或地区的
研究,二者相互印证,从而更好地确认大鱼小池
效应的外部效度。
另外,目前大鱼小池效应的研究主要集中在
学校情境中,其是否能够应用到企事业单位中,
从而为个人职业选择、企事业单位招聘合适员工
及对员工岗位安排等提供重要参考依据,是一项
很值得我们研究的课题。比如,很多大学毕业生
在择业时,往往不知道应该是去大企业,还是小
公司。在大公司,发展空间大,待遇福利好,但同
时也可能因为大公司人才济济而一直得不到重用,
只能成为“凤尾”。在小公司,待遇福利有可能没有
大公司好,但同时也可能因为其人才稀缺而迅速
得到提拔重用,从而成为“鸡头”,甚至最终发展
的比“凤尾”还要好。当然,这些还都只是一些理论
思考,未来应加强大鱼小池效应在企事业单位中
应用的实证研究。
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Abstract:TheBig-Fish-Little-PondEffect(BFLPE)referstothephenomenonthatstudentsinhigher-level
classesorschoolstendtohaveloweracademicself-concepts,comparedtotheirpeerswiththesame
analogoustothesayingthatbettertobe
sentstudyanalyzedtheliteratureonBFLPEandsummarized
findingsinthisdomain,whichprovidedvaluableimplicationsfortheproblemofgroupingabilityand
udyalsooffereddirectionsforfutureresearch,
includingstrengtheningstatisticalmethods,theculturaldifferenceinBFLPE,itsspecificationofcontexts
andage,aswellasitsexternalvalidity,etal.
Keywords:big-fish-little-pondeffect;academicachievement;academicself-concept