体验式教学法

体验式教学法

纪录片信仰-技术交底记录

2023年2月21日发(作者：货币转化为资本)

第二章体验式教学

2.1体验式教学的界定

体验是体验式教学理论中的一个核心概念，要准确把握体验式教学的本质，就必须对体

验的内涵有个清晰的了解。关于体验，哲学、心理学、美学、教育学等学科都做了不同的诠

释，揭示了体验的本体性、亲历性、情感性、整体性、生成性、自主性以及个体性的特征。

2.1.1体验的内涵

在哲学中，狄尔泰和伽达默尔对体验的论述颇具代表性。狄尔泰认为体验不是一种外在

的、形式性的东西，而是一种内在的、独有的、发自内心的、和生命、生存相联系着的行为，

是对生命、对人生、对生活的感发和体悟；它是生命存在的一种方式——生命是一种不可抑

制的永恒的冲动，处于不断生成的流变之中，人们不能用抽象的概念来表达，只能依据内在

的体验加以把握（邹进，1992）。伽达默尔（1994）认为可从分析“经历”一词的意义来获

得对体验的理解。经历是指“发生的事情还继续生存着”。在经历中，人们对事物的认识和

体会都是在自我的直接感受和亲身经历中展开的，当一个人曾经“经历”过的时候，那么他

所知道的东西就不是从他人那里获得的，也不是道听途说，更不是被推导、想象或是猜测出

来的，而只能是由他自身所亲历过的体会中得来的；而且，“所经历的东西”通过某种形式

得以继续存在。据此，伽达默尔认为“体验”一词有两方面的意义，即：人经历过了某件事，

并在这种经历中获得了某种体悟、有了某种深切的感受。同时，伽达默尔（1994）还认同狄

尔泰对体验的理解，承认体验与生命整体关联，它不仅是认识的基础，还是生命过程本身的

要素。

在心理学范畴里，体验是指一种由诸多心理因素共同参与的心理活动。体验这种心理活

动是与主体的情感、态度、想象、直觉、理解、感悟等心理功能密切结合在一起的。体验中

有认知的参与，但仅有认知还不成其为体验。体验的主体不只是去认知、理解事物，而且因

发现事物与自我的关联而产生情感反应，并由此生发丰富的联想和深刻的领悟。也就是说，

体验是在与一定经验关联中发生的情感融入和态度、意义的生成。

美学的体验即审美体验，审美体验是对生活、生命更为本质性的经验和感受，它以一种

全身心的方式来感知、体会对象，体验的过程总是和生命、生活、生存联系在一起。审美体

验是一种生命体验，在审美体验中，人所感受到是一种生命的激越和飞扬，一种生命的领悟

和升腾，人的每一次审美体验，给他带来的总是难以忘怀的生命张扬（伽达默尔，1994）。

美国实用主义哲学家、教育家杜威从经验自然主义的哲学观出发，提出教育的本质之一

是经验的不断改造或改组，是有机体与环境、人与自然相互作用的结果。尽管杜威没有用“体

验”而使用“经验”这一概念，但他所说的经验与一般的经验意义不同。杜威在《民主主义

与教育》谈到经验的性质时提到，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因

素以特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。”换言之，经验可以分

为主动和被动的两个方面。主动即体验，即尝试，是为求得某种结果而进行的尝试行为。被

动即是经受，是接受感觉或承受体验的结果。当主动尝试与承受结果结合在一起时才构成经

验，单独一方均不能构成经验。思维或反思是使得经验具有意义的一个关键性因素。所谓思

维或反思，就是识别所尝试的事和所发生的结果之间的关系，反省的思维功能，在于将经验

到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。

美国当代人本主义教育家、心理学家罗杰斯是从人本主义心理学的角度来论述教育教学

中的体验。罗杰斯认为人是作为一个完整的人格而成长的，人的存在是认知与情意的统一，

脱离了感情的智慧是空虚的、无意义的，单纯地着眼于智力活动，人格不能获得健全的成长。

为了全人格的发展，认知学习必须同情意相结合，心智发展必须同情绪发展相结合，教学内

容与方法只有当它植根于情意基础时，才能发挥最好的作用。罗杰斯还强调教学要重视学习

者的个人经验，认为学习活动一旦与人的生活经验相联系，那将是卓有成效的。他提出教育

的价值在于人的自我发展、自我实现，而“自我”是个体的一种体验，包括“个体整个儿地

去知觉的机体，体验到的所有知觉，这些知觉与所处环境中其他知觉以及整个外部世界发生

关系的方式”，是对自己的能力、态度、情感以及生理方面等等的认识(不仅是理性的认识，

而且是体验着的认识)。

德国存在主义哲学家、教育家卡尔·雅斯贝尔斯认为教育不能无视学生的体验性，教育

活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如

何充分生成，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。教育的过程是让受教育

者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试与体验。

2.1.2体验的基本特征

如上所述，哲学、心理学、美学、教育学都从不同的角度对体验进行了阐释，通过分析

和比较它们的阐述，可以得出这样的结论：体验具有本体性、亲历性、情感性、整体性、生

成性、自主性以及个体性的特征。

2.1.2.1体验的本体性

体验是和生命共生的，和生命有着一种共生性。也就是说，体验是和生命不可分离的，

当我们说一个人在体验着的时候，也就意味着说他在体验着生命。如果说体验是一种经历，

那也是一种生命经历，其间包含了一种不可调换、不可替代的与主体生命整体的关联。体验

是被溶化在生命运动的整体中，而且持续不断地伴随着这种生命运动。完整的生命总是通过

体验才能把握，因为在体验中，人投入的不仅仅是认识，还有情感、态度、意志、领悟等更

能代表生命特质的因素，体验总是在多种心理因素的全面演进中揭示生命的内涵、彰显生命

的力量、展现生命的意义。可以说，人不仅通过体验将对象融入自己的生命意识之中，用自

己的整个生命去参悟和体会，而且通过体验把握自身的生命特性，感受生命的意义与价值。

2.1.2.2体验的亲历性

体验作为一种和生命、生存密切相关的行为，总是和主体的自身的经历联系着。当我们

说一个人对某种生活有了体验的时候，并不意味着他是从外在的旁观的角度了解了或认知了

此种生活，而是指他曾经亲身经历过这种生活，并且在生活的过程中产生了对人生、生命的

深切理解和感受。没有经历过这种生活的人是无法体会到这种感受的。只有当一个人对某种

事情、某种生活经历了，并且在经历的过程中有了某种感悟，他才能生出体验。

2.1.2.3体验的情感性

体验虽非单一的情感活动，却是带有浓厚情感色彩的心理活动。在体验的整个过程中，

情感总是相伴相随。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部

情感积累和先在的感受出发去体验和揭示生命的意蕴;而体验的最后归结点也是情感，体验

的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成”(童庆炳,1993)。体验的产

生离不开情感，通过体验又能生发更深厚、更具意义的情感。体验的这种情感性使得体验与

生命相连，这是因为情感更紧密地关联着生命存在，更具体、更深刻、更内在地呈露着生命

的状态。通过体验生发的情感不同于由单纯对事物的感受而产生的“感性情感”，而是超越

感知与经验，对生命情致与意义有着深切领悟的“意义情感”（陈佑清，2002）。当一个人体

验着的时候，他的内心深处必定充盈着绵绵不断的情，这种情感的升华，又使他获得对生命

存在的真切感悟。

2.1.2.4体验的整体性

体验是基于个体己有的认知与情感，投入个体的整个身心，对体验对象的总体把握。体

验中有认知，但这种认知是对对象的整体认知，而不是把认知对象分解为若干片段来加以分

析、比较。体验的方式并非阶梯式的、包含着一系列清晰步骤的归纳和演绎，而是跳跃性的

全面领悟。体验的过程并非只有认知在起作用，而是包括认知在内的多种心理因素整体发挥

作用。体验的结果不只是形成认知、观念，而且还产生情感、态度乃至人的素质与精神。

2.1.2.5体验的生成性

体验是一种伴有情感反应的意义生成活动。体验的生成性不仅表现在主体与外部世界发

生联系时通过想象、移情、神思等多种心理因素的交融、互汇，使外部世界在主体心灵中被

激活、唤醒，生出新的意义，而且表现在主体自我生命感的增强及精神力量的超越与提升。

2.1.2.6体验的自主性

体验总是主体自己去体验。体验不是一种被动行为，不是行为心理学中的刺激一反应。

在体验中获得的感受、领悟、情感和意义，都是主体通过自主的活动自觉地产生的，而不是

靠谁督促、逼迫、强制而产生的。体验离不开主体自身的能动性，体验的过程是主体获得新

的自我认识、自我建构、提升其主体性的过程。因此，体验的产生一方面需要主体的自主性，

而体验的结果又会使主体性得以充分的张扬。体验的自主性要求给予体验以足够的自由，主

体只有在自由的状态下，自然而然地发自内心深处的体验，才是真正的体验。

2.1.2.7体验的个体性

由于体验是和个体生命联系在一起的，而每个人的生命都是独特的，不可替代、不可重

复的，因而体验也是个体性的。体验总是与每个体验者独有的认知结构、情感结构、价值取

向、人生经历发生联系，因此，即使面对同样一件事情，不同的人会形成不同的体验。

2.1.3体验式教学的内涵

体验式教学是指根据学生的认知特点和规律,通过创造实际的或重复经历的情境和机

会,呈现或再现、还原教学内容,使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生

情感、生成意义的教学观和教学形式。体验式教学以人的生命发展为依归，尊重生命、关怀

生命，拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由

教学而获得多少知识、认识多少事物，还在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。

2.1.4体验式教学的特征

体验式教学尊重生命的独特性。尊重生命独特性的教师能够设身处地为学生着想，不会

强行用自己的思想代替学生的思想，用自己行为代替学生的行为。教师能理解学生幼稚的言

行，珍惜学生的奇思妙想，宽容学生在学习中的失误，耐心对待学生千百次的发问，细心呵

护学生的每一点进步。尊重生命独特性的教师尊重每一个学生的独特性，他懂得每个人都是

独特的自我，不会用同一的标准衡量所有的学生，他了解每个学生的长处和不足，知道每个

学生学习方式的不同，他善待生命处于弱势的学生，让每一个学生都能在教学中获得成功的

机会，体验到生命成长的快乐。

体验式教学善待生命的自主性。人“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，

乐于自己去追问、去探寻、去创造，并在探寻、追问、创造的过程展现自己的生命力量、获

得生命的意义感（夏甄陶，1998）。如果教学中漠视人生而具有的求知欲、创造欲，把外部

世界的知识灌输给学生，那么学习会成为一件疲于应付的苦差事，会越学越“没味”，因为

学生从中感受不到自我生命的力量、自我存在的价值。人还“天生”具有自我认识、自我发

展的本性，如果教学埋没人的自我认识的本性，不去发展学生自我认识、自我教育的能力，

那么教学是缺乏活力的，是难以持久的。体验教学让学生在学习中主动地探索外部世界，自

觉地认识自我、追寻自我、提升自我，它所追求的不只是学生通过自主学习更好地获得知识

和能力，还要让学生在探索世界、探索自我的过程中增强自主性，在自我不断超越的过程中

体验到生命的力量与意义。

体验式教学理解生命的生成性。体验教学明了生命的未完成性、未确定性以及由此而具

有的生成性。教师不会用预先设定的目标僵硬地规束学生、限定学生，不会把外在于学生生

命成长的目标强加给学生，不会只注重遥远的未来的结果，而忽视学生在当下学习生活中的

生命状态。他懂得学生总在变化着、生长着，他们在不同的学习阶段有着不同的生命体验，

教师所要做的是为学生创设一个有助于其生命充分生长的情境，把学生的生命力量引出来，

使学习过程成为学生生命成长的历程。

体验式教学关照生命的整体性。人的生命具有最丰富的内涵，人不仅有认知，人还有情

感、态度和信念。如果只把人看作是一个认知体，那就简化了对人的认识；如果教学只注重

培养认知能力，那就弱化了教学的意义。体验教学不只是让学生对知识进行认知、积累和加

工，还要让学生通过体验与反省使知识进入内心世界，与他们的生活境遇和人生经验融化在

一起。体验教学让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生在认识知识

的同时感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富和完整生命的成长(朱小蔓,2000)。

体验式教学中的师生关系是通过教学中的交往、对话、理解而达成的“我——你”关系，

而不是单纯的“授——受”关系。传统的教学过于注重师生之间“授——受”关系，教师是

知识的权威和拥有者，他的主要作用是讲授和传递书本知识，而学生则是缺乏知识的不成熟

的人，是被动接受知识的受体，主要任务是收下教师的传过来的知识，这种师生关系只是一

种知识传递关系。在“授一受”关系中，师生双方把对方看作是一个对象:教师把学生看作

认识、操纵的对象，教师对学生观察、了解、分析、归类是为了更好地管理、控制学生，以

达到期望的教学效果;学生把教师看作是知识的传授者，是他可以获取知识、帮助他达到学

习目的的对象，师生之间很少发生真正的精神交流，难以形成积极的情感体验。在“授一受”

关系中，常有的是居高临下的说教，很难有平等的对话与交流。教师漠视学生的独特性，自

主性，把自己的观点、思想强行灌输给学生。

而师生之间的“我一你”关系不只是知识传递的关系，而是有着共同话题的对话关系，

在对话中师生进行着知识与智慧的交流，精神与意义的沟通，双方在对话中共享着知识与经

验，共同感悟着生命的意义与价值。在对话关系中，师生双方都作为自由自主的人投入于一

同创造的教学氛围中，相互接纳，各自独立而又相互理解与回应。在这种关系中，师生相互

尊重，彼此信赖与激励，教师理解生命的独特性，充分尊重学生的相异性，对学生个性给予

接纳和肯定，对学生的不同思想、不同见解能够宽容与支持，教师不只是面向学生的说话者，

更是体谅学生的倾听者，教师总是为学生彰显各自的生命力量、发展各自的独特精神提供一

个广阔、融洽、自主的空间，让学生的心灵得以自由舒展、生命意义得以真正实现。

2.2体验式教学的意义

2.2.1体验式教学——人解放自身的一种途径

每个人都有自身独特的经验与体验，就是这些经验与体验导致不同的人对人生有不同的

看法，选择自身看待世界的独特的视角。无论对于受教育者还是对于教育者来说，如果他具

有对生活的丰富的体验，他就会具有对人生，对社会、对自然、对自己的独特的看法和认识。

教育的作用就在于帮助人以合适的方式把自己的观点表达出来，接受实践的检验。同时帮助

人们通过学习发展自身的观点，拓宽自身的体验，从而进一步拓宽人对世界的认识。人们对

世界的认识越是符合客观规律，就越会增强人们探索客观世界规律的自信，人越敢于表达自

己，从而进一步促进自身的发展，使自身获得越来越多的解放。而现实的教育在这一点上做

的是不够的，从某种程度上讲，现实的教育不是在解放人，而是在压抑人。这是因为如果受

教育者对知识的学习不是建立在自身的体验的基础上，无论这种知识价值大小，对受教育者

来说都是意义不大的，甚至是有害的。这样会使他们感到书本的观点是正确的，是权威的，

而漠视了自己的观点，自己的权威与尊严。它会造成受教育者在表达自己时，首先要想到的

是书本的观点，他人的观点，而异化了自身的观点，进而失去创新的勇气与动力，形成过多

的引用他人，沿袭他人观点的奴性。使受教育者因知识而失去自我，因知识而失去创新。教

育者只有以受教育者自身的体验为核心引导他们接受同他们的体验相一致的知识，同时，鼓

励受教育者以自身的体验为核心来形成自身的观点，表达自身的观点。从而使教育起到一种

解放人的作用。

2.2.2体验式教学——个体知识建构的基础

人的任何知识的学习都应该以其独特的体验作为基础，作为新知识进入自己头脑的引路

人。新的知识有利于个体体验的更加丰富，更加丰富的个体体验会促进个体对新知识的学习。

受教育者是一个正在发展中的人，他的发展并不意味他对外界知识接受多少，而是意味着他

在多大程度上形成自身独特的观点与思想。如果在他的知识中到处充满着别人的观点和思

想，他永远也不会成为一个思想家，一个哲学家，一代学术大师或一个发明家。他只有在不

断丰富自身人生体验，不断的思考人生、社会、自然的内在规律的基础上形成自身独特的观

点，进而在以自身的观点为核心的不断的学习与体验中丰富自身的知识，建构自身的知识理

论体系。实际上，正如马克思指出的那样，“人不仅在思维中，而且也以全部感觉在对象世

界中肯定自己”(吴康宁,2001)。人们在教育中的体验不仅仅是对知识体验的升华，更是对

知识与自己之关系，自己对知识之获得后的快感，胜利后的成就感以及对学校教育、知识价

值等多方面的认识。“这种体验可能是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是稍纵即

逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂，如醉如痴，欢乐至极的感觉”(吴庆麟,2001)。

总之，体验犹如催化剂，将知识经验酿制成醇香的美酒在教育中。所谓的“建构”是学习者

在原有的知识信息结构及其意义的基础上，将其与新的知识信息关联起来，以便在保持基本

的知识信息结构的基础上，理解和形成复杂的知识信息结构及其意义。学习者拥有了丰富体

验只是学生进行体验学习的前提，他不能保证学生能在学习中具有独立的人格，独特的个性，

不能保证他们不为外界的知识权威所左右。学生的体验只有被学生作为思考问题的基点与依

据，丰富他们精神生活，激发他们积极得情感，过滤外界知识，创造新的知识，形成他们自

身观点的工具，体验才具有其积极的意义，发挥其对人发展的独特价值。那么学生怎样以自

身的独特体验为核心来建构自身的知识结构呢?对此，很多学者发表了自己的独特的观点，

其中，认知学派代表人物皮亚杰的观点值得我们借鉴。皮亚杰认为，婴儿出生不久，就开始

运用他与生俱来的一些基本行为模式对环境中的事物做出反应，从而获取知识。这种以身体

感官为基础的行为模式，可以视为个体用于了解周围世界的认知结构(皮亚杰称之为图式)。

每当个体遇到某物时，他就利用已有的“图式”去核对处理事物，以保持个体认知结构与周

围世界之间的和谐状态。皮亚杰把这种个体维持身心活动与环境之间的和谐状态的过程称之

为“适应”，其目的是实现认知的“平衡”。在“适应”过程中个体需要主动的改变自己的认

知结构。个体主动的改变自己的认知结构的过程包括两个互补的心理过程:一为“同化”，指

个体运用其既有的图式去解决所面对的问题，即将新遇到的事物纳入已有的认知结构中去，

也就是已有知识的类推运用。如果儿童发现既有的图式适用，则新事物就同化在他既有的认

知结构之中，成为他知识的一部分。二为“顺应”，顺应是在既有的图式不能直接同化新知

识时个体为了符合环境的要求，主动的修改其既有的图式，从而达到新的适应的过程。这样

经过“同化”和“顺应”这两个互补的适应过程，儿童的知识的经验就随着与不断变化着的

环境互动而增加，其认知结构“图式”也随着经验的扩大而日益复杂，智力也因此而提高。

而在体验式教学中学生的知识建构，所强调的是这种知识建构必须以学生的体验为核心，以

学生的体验作为上位学习或下位学习的知识来吸纳外界的知识，来形成对外部世界的认识。

通过自身由体验得到的观点与由外界得到观点的融合与碰撞，形成自身独特的不断发展的新

观点。这种观点既包括对自然、社会、自身的独特的认识，又包括对各种文本(各种历史现

象，对各种人文学科)新的理解。在这种知识建构的过程中，倡导学生以自身的体验为核心

的独立的理解与对知识自主的建构，反对那种对知识全盘的无批判接受、机械的记忆与盲目

崇拜的做法。

2.2.3体验式教学——个体品德形成催化剂与心理健康的保障

道德体验是一种含有价值判断关系融通性的体验。体验不断的深化意味着个体周围关系

世界的扩展以及他对这种不断扩展因而也日益复杂关系世界融通性的提升。体验者对周围关

系世界融通性越强，对应的周围的人际关系意识越强烈、智慧越高，其行为道德性也越高，

最后从三重生态关系获得融通性领悟的时候，即达到生态体验的境界。而在传统的教学方式

下，受教育者每天处在生活世界中，却在教育的支配下去记诵既定的道德规范条文，遗忘了

对生活的生动的体验，结果导致学生群落的“幽闭文化”、“蛋壳文化”的现象，学生出现了

精神倦怠、逆反心理以致厌弃生命的现象。”（项贤明，2000）。道德是人的社会规范的总和，

一个人的道德品质如何，首先要体现在他的日常行为中，而不是看他记住了多少道德知识，

人生活在社会中的过程就是与他人进行交往不断了解自身的过程，也是人不断的压制自己的

私欲走向社会公正的过程。出于人性本善即人都有“良心”假设，人只有在日常的交往中知

道如何压制自身的私欲，努力的寻求社会的公正，每一次社会公正在自身的实现，就会产生

发自内心的喜悦和良心的慰籍。人的良好的道德品质，即是人在日常生活的过程中不断的压

制自身的私欲实现社会公正的过程中形成的。如果还有人坚持道德知识灌输的重要性，那么

试问，对于那些占有大量的道德知识却在做着违反社会道德与违法的事情的知识分子我们作

何解释，我们不能说他们对道德知识不了解吧。因而坚持让受教育者在日常生活的体验中形

成道德品质是现在德育发展的必然。在道德体验教育中，师生关系必然会发生变化。正如多

尔所说“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育次序，并形成一种新的师生关系”;

“这种关系将更少的体现为有知识的教师教导无知识的学生，而是更多的体现为一群个体在

共同探究有关的课题的相互间的影响”（肖川，2002）。在这种体验式教学中，“教育者”应

成为“引导者”与学生发展的“促进者”，而“受教育者”应成为“学习者”或“体验者”。

在心理辅导中，“精神宣泄法”是常用的一种方法，心理辅导者通过让被辅导者把自己当作

朋友的情况下，使被辅导者把隐藏在内心的痛苦、思想上的矛盾、精神上的压抑一股脑的释

放出来，使其获得一种精神上的解放，然后辅导者通过对被辅导者的精神分析来获得对被辅

导者的深入的了解，进而以移情的方式帮助被辅导者摆脱思想困境，使其心理回归健康。从

某种程度上而言，人的心理上的不健康或亚健康状态是由于人的不能把想说的话说出来，或

者说即使说出来没人去理会或给予支持与理解，不能从精神上的压抑中摆脱出来。而体验式

教学就是一种尊重体验者的体验的教学，让体验者以自身的体验为核心来学习外在的知识，

通过自身的体验对外在知识的过滤来不断的建构自身头脑中的知识体系。这样可避免灌输式

学习对人精神的压抑，使人在获得精神解放的同时，更加的了解自身、了解社会、了解自然、

了解他人。同时体验式教学使体验者把自己内心的思想观点、感受体验不受限制的通过自身

的言行、作品表达出来，让体验者真正的感受到自身的价值与尊严，使其以更大的热情发展

自己、创造财富、奉献社会。这样使体验式教学不仅成为人的解放者，而且成为人的心理健

康的保障。

2.3体验式教学的教育主张

体验式教学的教育思想主要体现在教学观、学生观、教师观、知识观、对话观和合作学

习观几方面。

2.3.1教学观

在传统的课堂教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的培养活动；

教师是知识的占有者和传授者，学生是知识的接收者。重视结论、轻视甚至忽视过程的传统

课堂教学只是一种形式上的“捷径”，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，

一切都是现成的，现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了

知识与智力的内在联系，排斥了学生的思考与个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只

需听讲和记忆就能掌握知识的程度。（朱慕菊，2002）但是，教学不是简单的知识告诉，它

是学生在教师引导下进行的反思性的、批判性的、探究性的活动，单纯的以接受为主的知识

掌握性的活动不是教学活动的全部内容；教学过程是以理解为基础的体验生活和建构生活的

过程，是学生以理解、体验和感悟为基础的生活方式重建的活动；教学过程更是一种教师引

导下学生自主建构生活方式的活动，是教师和学生在特定的时空内，围绕一定的主题所进行

的多向的旨在促进学生发展，形成和谐个性的交往活动。（郭元样，2001）

2.3.2学生观

尽管人们对于主体性的学生观有不同的理解和认识，但就其基本特征来看，主要表现为

自主性、能动性和创造性。自主性是指在一定条件下，学生对于自己的活动具有支配和控制

的权利和能力；能动性是指学生主体在对象性关系中，自觉地、积极地认识客体和改造客体

的特点和能力；创造性是学生对现实的教学活动中对外在事物和对自身的超越。教师对于学

生的认识应该有较大程度的变化，应该认识到学生是一个发展着的人，其身心发展具有自己

的一定的规律，并具有巨大的发展潜能；应该把学生看作是一个独特的人，每位学生都会基

于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同形成每个个体独特的“心理世界”，应

该充分认识到每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移客观存在，决不是

教师想让学生怎样，学生就会怎样，要把学生当作具有独立性的人来看待。

2.3.3教师观

体验式教学在课堂上的实施，对于教师而言，最大的感受可能在于失去了对学生学习内

容的权威和垄断。他由原来的知识的占有者和传授者，学生获得知识的唯一来源，变成了学

生学习的参与者、指导者、组织者、促进者、共同指导学生学习的合作者和校内外教育教学

资源的开拓者。教师不仅仅是知识的呈现者，他应该更重视学生自己对各种现象的理解，倾

听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理

解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，二是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在

此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整（陈琦，张建伟，1998）。

一位只会把教科书上的内容搬到学生头脑中的教师显然不能很好地在课堂教学中贯彻体验

式教学的思想。教师必须以体验式教学为切入点，从思想观念、知识结构、工作方式、行为

习惯等方面挑战自己、改变自己、完善自己、提高自己。

2.3.4知识观

传统的课堂教学是建立在传统的知识观的基础上的。他强调教学过程是在教师的指导下

学生掌握间接知识的一种特殊的认识活动，课堂教学更多地关注知识及其相互之间关系，而

对于知识从哪里来，以及它们是怎样被认识的等问题尚存大量有待进一步研究的空间。知识

在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教

给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、

课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的

经验、信念为基础来分析知识的合理性（陈琦，张建伟，1998）。因此，体验式教学的课堂

教学生成认为，最有价值的知识应该是那些推动认知的发展与社会的创新的知识、那些为教

师的发展提供动力的知识和那些唤醒主体的创新意识与创造能力的知识，所有的这些知识都

可以在体验式学习中获得。

2.3.5对话观

传统的课堂教学，师生之间缺乏“对话”，即使有“对话”也是教师个人的独白，或者

是以教师和知识为中心的“对话”，或者是教师为了更好地控制学生，为了应付考试而炮制

的“对话”。要在真正意义实现真正的“对话”，必须注意平等主体之间精神的沟通，教师要

用新的眼光看待课堂教学，应该充分认识到课堂教学师生之间知、情、意、行等方面进行相

互作用的一种特殊交往活动（程胜，2002）。

2.3.6合作学习观

合作学习，又叫小组合作学习，是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素

之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同完成教学目标的活动。其类型包括生

生合作、师生合作、小组合作等。其中，问题讨论、结论验证等都是合作学习的最佳方式。

合作学习的产生主要是出于克服传统教学存在的弊端，改革课堂教学、提高教学效率的需要。

合作学习理论认为，教学过程是一个师生之间、生生之间、师师之间的信息互动过程，强调

动态因素之间的合作性互动。并以此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，特

别是当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们就会学得更多，学得也会更愉快，也能较

好地实现认知、情感与技能的均衡发展（王坦，2002）。

2.4体验式教学流程

体验式教学源自体验式学习，因此，要设计体验式教学流程，首先清楚什么是体验式学

习，体验式学习具备什么特征。

体验式学习是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度

的学习方式。体验式学习强调个体经验对学习的意义，不是简单的主张要在做(实践)中获得

新知识和新能力，而是更关注对经验的总结和反思，强调在掌握技能知识的过程中不仅是能

知道能行动，而且要求能从深刻的反思中获得经验的提升，使学习者通过反思与体验获得成

长性的发展。由此可见，亲历和反思是体验式学习的两个核心环节，学习的最终目的是为了

获得“全人”的发展，而不仅是知识和技能的获得。

早在20世纪上半叶，以杜威为代表的一大批教育家就提出学习的发生基于人们的直接

经验，以及人们的行为和反思。他们认为阅读或聆听别人的经验不是学生学习的主要内容和

方法，主张引导学生对学习内容建立一种能产生直接后果的经验，鼓励学生学会对自己经验

的反思，以期发展学生的新技能、新态度、新理念以及新的思维方法。基于这样的理念，得

益于建构主义心理学和人本主义心理学的启示，库博(1984)建立了体验学习循环模型（见下

图），该模型包含四个元素，即：具体的体验(ConcreteExperience)，观察与反思(Observation

andReflection)，形成抽象的概念和普遍的原理(FormationofAbstractConceptsand

Generalizations)，在新情境中检验概念的意义(TestingImplicationsofConceptsinNew

Situations)。如图所示，学习活动始于具体的实践，然后针对问题进行反思，通过反思升华

产生抽象的理论，然后再把理论用于新的环境，产生新的体验，这个过程周而复始不断循环

和深化，因此该模型也被称作体验学习循环圈。从对体验的内涵以及体验式学习模式的探讨，

不难发现体验式学习具备情境性、行动性、主动性和反思性特征。

1．情境性。体验式学习强调学生通过实践获得具体的经验，最终又在实践中检验知识，

学生的实践必定是在具体情境中的实践，因而体验学习具有情境性。体验学习强调要根据学

生的心理特点创设情境开展教学活动，情境可以是真实的，也可以是模拟的，使得学生可以

置身于实践环境中，以其亲身的感性认识产生丰富真切的体验，又以情感为动力，深化和升

华理性知识。

2．行动性。体验式学习是一种基于学生的基础知识并结合具体环境中与他们的生活、

学科、社会等密切联系的主题或问题进行观察、探究、实践或讨论，经过反思，最后得出他

们认同的结论的一种学习方式。整个过程都需要学生亲自实践，需要他们进行概括总结和反

思，因此不能离开学生的行动来谈体验学习。

具体的体验

观察与反思在新情境中检验概念的意义

形成抽象的概念和

普遍的原理

3．主动性。在传统的学习方式中，教师是学生学习的主导，是教学的中心，学生只需

专心听讲，认真做笔记即可。但体验式学习则要求学生发挥主动精神，对自己的学习负主要

责任，真正成为学习过程中的主体，它强调学生积极主动地参与，认为没有这种参与，就不

能产生任何体验，更谈不上学习过程的完成。

4．反思性。反思是体验式学习的关键，它要求学生有意识地关注所学的东西并设法巩

固之，常常用“为什么”“如何”“是什么”来反思学习内容的价值、学习方法的适当性、每

个阶段的收获以及与以前知识的联系、生成性、需要调整的环节等等。所以，学生既可以反

思内容，也可以反思过程;既可以反思主体(自己或老师的行为)，也可以反思客体(学习的对

象及其方法)。学生对自己在学习过程的亲身经历进行反思，最后整理、抽象、概括和提炼

以升华成新的知识，而且形成自己的理念和价值观。

根据体验式学习的情境性、行动性、主动性和反思性特征，结合库博的体验循环学习模

型、罗杰斯的意义学习的学习观、以及建构主义学习观，笔者认为体验式教学的流程至少包

括了以下几个程序：创设问题情境，引起兴趣、激发解决问题的动机，探究发现，组织学习

资源或提供问题解决线索，实践情境检验，创设检验情境、总结评价。整个流程如下图所示：

创设问题情境是为了引起学生学习的兴趣并激发其解决问题的动机；“引起兴趣、激发

解决问题的动机”是对库伯模式中的“具体体验”的深化，旨在促进学生认知和情感的投入；

“探究发现”则包含了“观察反思”和“形成抽象的概念和普遍的原理”的内容，但它的内

涵更为丰富，不仅强调自主创新、还强调生生之间的合作、协作，这符合建构主义学习观；

组织学习资源的目的在于促进学生的自主探索；“实践情境检验”则是引导学生在新的情境

中对自己的认识进行验证；“创设检验情境”是“实践情境检验”的前提。流程的最后一步

程序“总结评价”是依据罗杰斯的意义学习设计的。罗杰斯的意义学习需要学习者将各部分

的经验融合在一起，他的意义学习在本质上接近我们所讨论的体验学习。他认为意义学习包

括了四个要素，学生自我评价就是其中之一，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，

是否有助于导致他想知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。体验式教学流程

中的“总体评价”扩展了罗杰斯的学生自我评价，以学生的自评为主，辅以学生之间的评价

以及教师对学生的评价，通过多种形式的评价,让学生认清自己的已有水平,发现自己的不

足并找出差距,为下一阶段的学习打下牢固的基础。在整个教学流程中教师是学生学习的支

持者、帮助者、引导者，帮助他们建构自己的经验，激励他们主动参与﹑主动实践﹑主动思

考﹑主动探索﹑主动创造。以下是对流程中每个环节的具体解释。

第一，课前准备阶段

创设问题情境

引起兴趣、激发

解决问题的动机

探究发现实践情境检验总结评价

组织学习资源创设检验情境

课前准备

课堂教学

（1）创设问题情境

创设问题情境就是教师设计真实的问题情境——学生将来会经历的、又与所学课程相关

的情景，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情景中发生。创设问题情境的价值主要

体现在两方面：激发学生的情感、创造意义建构的机会。一方面，问题情境为学生提供一个

相对完整、真实的情境,还原知识产生的背景,恢复其原来的生动性和丰富性,使个体更真

实地融人到情境中去亲“心”体验其过程,并以此为基础,使个体产生学习的需要和兴趣进

行自主学习,从而达到主动建构知识、产生感悟、生成意义的目的。另一方面，真实的问题

情境为学习者创造了意义建构的机会、激励学生自由探索。在真实的问题情境中，学习者发

现、提出有待解决的问题、被激发出去寻求问题答案的动机。因此，真实问题情境的创设使

学习者进行真正有意义、有目的的行动,并在这一过程中掌握解决问题的适当方法。教师可

以运用各种多媒体交互技术(如视频、超文本),为学习者提供一个复杂或结构不良的学习

环境,并由此鼓励学习者对知识进行积极探索与建构。

（2）组织学习资源

教师组织有用的学习资源，为学生的自主探索营造良好的环境。利用教师组织的学习资

源，学生能迅速查找到相关资料，通过分析、理解这些资料，获得对问题本质的深刻理解、

提出假设和解决问题的方案、体验成功的喜悦、树立自信心。

（3）创设检验情境

教师需要设计必要的情境让学生投身实践、检验假设的合理性,并对其正确性与合理性

做出判断。情境可以是待解决的问题，也可以是一系列的任务，但无论是问题还是任务，都

要真实、有意义。

第二，课堂教学阶段

（1）引起兴趣、激发解决问题的动机

教师引导学生进入已经创设的问题情境中，帮助他们运用原有的认知结构与客体教学内

容进行对话和交流，在理解和感悟的基础上实现主客体融合。学生在彻底融入问题情景后，

其学习兴趣和学习热情被充分激发出来，这种激发的情感将贯穿整个学习过程中，为教学活

动的继续展开并取得成效打下基础。与情境融合后，教师引导学生明确问题所在，问题的发

现激起他们去寻求解决问题的动机和欲望。

（2）探究发现

在探究发现阶段，学生在强烈的兴趣和动机的推动下，对问题进行思考，通过讨论、交

流加深对当前问题的理解，主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假

设。在学生自觉参与实践的过程中,教师要给予适当的指导,但不应有过多的干涉,让学生

充分发挥主动性和积极性,大胆地提出假设和解决方案。由此可见，教师是学生学习的促进

者，不再是单向的知识传递着，在教师的支持下，学生既学到了知识,又培养创造能力、合

作学习的能力以及自主学习的能力。

（3）实践情境检验

提出的假设和解决问题的方案要经验证具有合理性才能被整合到学生原有的认知结构

中，完成对所学内容的意义建构。在检验阶段，学生将他们提出的假设和问题解决的方法应

用于新的情境，检验其合理性，经检验正确的假设将被纳入其认知结构，错误的假设则予以

抛弃，在假设检验的过程中，学生又有了新的体验。

（4）总结评价

经过前几个阶段的体验和实践后,每个学生对体验活动有不同的认识和体会。有必要将

这些认识和体会加以总结评价,可以让学生进行自评与互评,说出对自己和他人的看法;

也可以最后由教师进行总的评价,对出现频繁的问题加以解决。这样的评价有助于学生认识

自己的不足,看到他人的长处,起到互相促进的作用。教师的评价要做到客观公正,主要对

方法问题进行指导并说明产生问题的原因,旨在培养学生的实践能力。

2.5体验式教学研究现状

国外体验式教学思想可追溯到古希腊时期的教学思想，夸美纽斯的教学思想，卢梭自然

主义教学思想以及杜威经验主义教学思想。

在古希腊著名的哲学家、教育家中，苏格拉底的教学方法可初见体验教学的端倪。苏格

拉底与学生谈论各种问题时，并不直截了当地把现成的正确结论告诉他们，而是通过问答、

交谈或辩论的方法来宣传自己的观点。他先向学生提问，回答错了，也不直接指出错在什么

地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬、一步一

步地接近正确的结论。他重视让学生自己去经历认识和追寻事物本质的过程，使学生在获

得知识概念的同时，也有了探寻知识、追求真理的体验，而这种体验又有助学生正确认识自

己。可以说这种问答法是一种重视让学生体验学习过程的方法。

夸美纽斯（1957）在其教学论体系中提出了著名的自然适应性原则。“自然”是指自然

界的普遍规律，也包括人类本身的天性，教育则应适应人类本身的“自然”。在教学中不能

违背儿童的天性、年龄特征，应使儿童顺其自然地得到发展，教师应采取一切可能的方法去

激发学生求知的愿望，以顺应人渴求知识的天性。夸美纽斯的自然适应性原则闪烁着深厚的

人性光彩，这与体验教学思想是一致的。

遵循儿童天性的自然发展是卢梭自然主义教学思想的基本内涵，即，教学要针对每一阶

段的发展特点和规律安排不同的教学任务与内容，采用不同的教学方式。教学的目的是要培

养自然人，即，身心和谐发展的人；教学内容是自然和社会的生活之书；教学方法是让学生

在体验中学习，使用自己的感官获得感性的理解，并在此基础上获得理智的理解，形成健全

而独立的心灵（卢梭，1978）。

杜威（2001）认为教学是经验的改造或改组，这意味着，教学过程不仅是认识过程，还

是一种情感过程，是师生对世界的探究、欣赏、体验与感动。学生不只是单纯的认识体，更

是完整的生命体。教学应把理智与情感统一起来。杜威提倡的教学原则和方法是“做中学”。

就如何实施“做中学”，他提了五点建议，即：（1）学生要有一个真实的经验的情境—要

有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为

思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；（4）他必须负

责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会和需要通过应用检验他的

观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。杜威的教学思想为后来的研

究，尤其是库伯的体验循环学习模型的建立奠定了基础。

综上所述，以上这些具有代表性的教学思想都强调让学生通过自己的体验而不是教师的

灌输来习得知识、锻炼心智、丰富情感。

然而尽管国外体验式教学思想源远流长，但对体验式教学的研究甚少，研究者们把注意

集中在了对体验式学习的探讨上，尤其是体验式学习模式的研究，这可能与国外教育研究的

重心从教学方法转移到学习者有一定的关系。体验式学习模式中最为著名的是库伯的体验循

环学习模型，这在“体验式教学流程”一节已详细论述过，库伯的体验循环模型事实上是个

四阶段模型，除了四阶段模型，别的研究者还提出了二阶段模型、三阶段模型、五阶段模型

以及六阶段模型。二阶段模型包括经验、反思两个阶段，即在经验之后进行反思。三阶段模

型有多种，其中最主要的是以杜威的经验论为基础建立的模型，即:观察(周围的环境)——

获得知识(通过重新收集获得)——判断(将所观察到的与有意义的东西联结起来)。五阶段模

型也有不同的形式，如:注意——行动——维持——反馈——任务报告，经历——促进——

过程——一般概念化——运用等。六阶段模型也被称作体验学习与判断范例，即:经验——

导入——概念化——演绎——运用——评价。

国内对体验式教学的研究相对较多，但也处于刚起步阶段。教育学、外语教学对体验式

教学的研究还停留在对体验式教学的特征、价值及其实现途径的探讨，只有极个别的研究者

开始关注体验式教学模式的建立。例如：潘玥舟（2006）总结了体验式教学的五个特征：“学

习是不断体验、认识的循环过程，学生是学习的主体，以体验为主要途径、突出教学的实践

性，关注教学的过程及情感体验，建立师生平等的对话关系”。在此基础上，他提出了体验

式教学的两个主要途径：情境教学和活动式教学，即：创设教学情境让学生在活动中体验。

余明丽、张林华（2007）通过比较体验式英语教学与传统教学，论述了体验式英语教学“以

学生为中心、以活动为中心、以内容为基础、采用形成性的、多维度的评估体系”的特点；

分析了体验式教学对教师素质、学生英语语言水平、班级人数、以及教学设施和教学场合的

要求。肖海平、付波华（2004）把体验式教学的特征归纳为四点：以“在体验中发展”为指

导思想，以体验作为主要途径，关注教学的过程及情感体验，师生关系是“我一你”的关系。

他们还讨论了体验式教学的价值以及体验式教学的策略。体验式教学的价值即“有利于确保

学生的主体地位，有利于加快知识经验的转换，有利于促进情感的生成，有利于培养学生的

创新意识和创新思维”。体验式教学的基本策略则是首先创造教学情境、还原教学内容给学

生以感官刺激或心理准备然后实现学生与情境的融合,并生成意义最后让学生以表达的形

式将体验结果显露出来。而活动教学和情境教学被视为体验式教学的两个主要策略。

如上所诉，国内对体验教学模式的研究还处于探索阶段，最具代表性的有张蓉以及胡尚

峰和田涛的模式。两个模式的共同点在于都强调情境设计、对学生情感的激发，重视对学生

的指导以及发挥学生的主观能动性。

胡尚峰、田涛（2003）依据情知教学论、现代学习观、以及以学生为中心的现代教学论

提出了“入境激情——对话移情——探究动情——实践纵情——评述析情”的五段体验式教

学模式。入境激情即教师设计适合教学目的、教学内容、教学手段的情境激发学生学习的热

情。对话移情则是教师在教学情境中与学生进行平等的对话，促进对彼此的理解，促使双方

将积极的情感移入教学过程。探究动情是学生与知识、环境客体相互作用，获得了知识和情

感的升华。实践纵情阶段，学生将探究习得的知识加以应用以达到熟练掌握的目的，同时产

生成就和成功感。评述析情是通过开展学生自评、生生互评、教师评帮助学生更清楚认识自

己，同时唤起他们更大的学习热情。从以上阐述可知，该模式注重学习过程中学生情感和认

知的投入以及情感的升华和认知结构的发展，但是忽视了对探究动情阶段获得的认识的检

验。

张蓉（2006）根据体验式教学的建构主义理论基础以及体验的过程要素（即：模糊体验

——具体体验——升华体验）设计了体验式教学模式的操作流程，该流程包括了四个阶段，

即：情境设置、主体体验、评价体验以及迁移体验。在情境设置阶段，教师引导学生共同营

造情境,充分调动思维、操作技能来共同参与情境的创设。主体体验阶段，学生在自主建构

的活动中体验,如通过技能的操作、言语氛围的营造、角色扮演等这些方式参与知识、情感

的呈现和接受的全过程。学生既是作为客体的知识呈现者,又是对所呈现的客体验证加工的

组织者。教师在此阶段扮演一个学生活动的关注者、建议者。评价体验阶段，教师以指导者

和评价者的身份加入到学生体验活动中来。通过指导学生对知识、情感进行内省,达到帮助

学生呈现自我体验、与同伴进行体验交流的目的。迁移体验阶段，在教师的引导下，学生认

识到“体验”这一学习活动的价值所在,愿意并且能够在不同知识背景、情境中自主体验,

从而达到体验的升华。在第一阶段，学生获得模糊的感知，在第二阶段，通过参与建构活动，

在初步感知的基础上加深理解、掌握知识，在迁移体验阶段，学生通过应用内化获得的理解

和感受。该模式有一个很明显缺点：学生参与情境设置并作为客体呈现知识。学生本身是学

习的主体、是学习内容的建构者，在学习之前，他们对学习的内容不甚了解，因此，应由教

师结合课程来创设相关的情境、尤其是问题情境，并决定知识呈现的方式。