社会文化理论
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2023年2月15日发(作者：计免科是什么意思)维果斯基——社会⽂化-历史理论
维果斯基所处的年代，正是⼗⽉⾰命后苏维埃政权创建的初期。在意识形态领域，马克思列宁主义与各种资本主义思想发⽣了激烈的⽃争。年轻的
⼼理学家维果斯基积极参加了这场⽃争，⼀⽅⾯反对唯⼼主义⼼理学，另⼀⽅⾯尝试建⽴马克思主义的⼼理学。针对⾏为主义的S-R公式和格式塔
⼼理学的直觉主义，1931年撰写重要代表作《思维和⾔语》，详细论述了他对⾼级⼼理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对⽪亚杰
关于⼉童⾃我中⼼⾔语的观点做了详细评述。
⽣平简介
维果斯基⽣于1896年，卒于1934年。与⽪亚杰是同时期的⼈物。但不同于⽪亚杰认知发展泛宇宙统⼀的观点，维果斯基的理论强调⽂化、社会
对⼉童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西⽅⽂化⾊彩，在1936⾄1956年间受到苏联政府当局的打压，禁⽌讨论其理论。直⾄60年
代，维果斯基的理论才受到美国⼼理学界的重视。
维果斯基1896年出⽣于Byelorussia,Minsk东北⽅的Orsha⼩镇，在1917年从主修⽂学的莫斯科⼤学毕业后，开始进⾏⽂学研究。1917～
1923年，维果斯基在⼀所学校中教授⽂学和⼼理学，在这个学校⾥，他也负责成⼈教育中⼼的剧场部门，做了很多场演讲，谈论⽂学和科学的问
题。在这段期间内，维果斯基开始发⾏Verask这份⽂学刊物；不久，他出版他的第⼀个⽂学研究，也就是后来重新发⾏的艺术⼼理学（The
PsychologyofArt）。他也在教师训练机构（TeacherTrainingInstitute）中设⾥了⼀个⼼理实验室，他在这个机构教授⼀门关于⼼理学的
课，课程内容后来出版于PedagogicalPsychology中。
1924年，他搬到莫斯科，先是在⼼理机构⼯作后在他⾃⼰设⽴的残障机构中⼯作。同时，他主持属于Narcompros（⼈民教育委员会）的⽣理残
障及⼼智障碍⼉童教育系，也在Krupskaya共产教育学院，莫斯科第⼆⼤学（其后的theMoscowStatePedagogicalInstitute），以及位于
列宁格勒的Hertzen教学机构中授课。在1925年到1934年之间，维果斯基聚集了⼀⼤群擅长于⼼理学、残障及⼼理异常等领域的年轻科学家⼀
起⼯作。对于医学的兴趣促使维果斯基也接受医学的训练，⾸先在莫斯科的医学机构，后来在Kharkov，他曾于该地的乌克兰神经⼼理学院教⼀
门⼼理学的课。死前不久，维果斯基受邀主持All-Union实验医学机构的⼼理系。1934年死于肺痨。
影响
维果斯基和鲁利亚（А．Р．Лурия）、列昂节夫（А．Н．Леонтьев）⼀道从20年代开始研究⼈的⾼级⼼理机能的社会历史发⽣
问题。后来得到了⼼理发展的社会⽂化—历史理论的名称，形成了社会⽂化—历史学派，⼜称“维列鲁”学派（苏联称为трик．а，意思是三
⼈在⼀起）。维果斯基是这个学派的创始⼈。这个由维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为⾸所形成的⼼理学派，是当代俄国最⼤的⼀个⼼理学派别。后
来有许多⼼理学家，例如Л．И．钦琴科、Л．Я．加⾥培林、Л．В．赞可夫、А．В．查包罗塞茨、Д．В．艾利康宁和В．В．达维多夫
等，都是这个学派的重要成员。在美国、西欧和⽇本等国也有着⼴泛的影响。
维果斯基在⼼理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于⼈类⼼理的社会起源的学说，关于⼉童⼼理发展对教育、教学的依赖关系的学
说，作了较深⼊的探讨。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基⽯。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的⽀架式教学。这种教学⽅式的要点：⾸先，
强调在教师指导的情况下学⽣的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学⽣达到独⽴发现的⽔平，将监控学习和探索的责任由教师
向学⽣转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有⼀定的指导性。
此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的
各种内在因素，如⼀些背景性和过程性因素。
⾼级⼼理机能特点及作⽤
维果斯基所提出的“⽂化──历史”发展理论认为：⼈的⾼级⼼理机能亦即随意的⼼理过程，并不是⼈⾃⾝所固有的、⽽是在与周围⼈的交往过程
中产⽣与发展起来的，是受⼈类的⽂化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质⼯具，如⼑斧、计算机等，以及精神⼯具，如各种符号、词和
语⾔等实现的。
⾼级⼼理机能不同于低级⼼理机能的特点是：
⑴它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的⽬的⽽⾃觉引起的；
⑵它们的反映⽔平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与⽽⾼级化；
⑶它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；
⑷它们的起源是社会⽂化历史发展的产物，是受社会规律制约的；
⑸从个体发展来看它们是在⼈际的交往过程中产⽣和不断发展起来的。
为此，维果斯基特别强调在⼈的发展过程中社会⽂化历史的作⽤，尤其是强调活动和社会交往在⼈的⾼级⼼理机能发展中的突出作⽤。他认为，⾼
级的⼼理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过⽇常⽣活、游戏和劳动等来实现。另⼀⽅⾯，内在的智⼒动作也外化为实际
动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是⼈的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为
教学必须要考虑⼉童已达到的⽔平并要⾛在⼉童发展的前⾯。为此，就要确定⼉童的发展⽔平。⼉童发展的两种⽔平：⼀是现有的发展⽔平，⼆是
在有指导的情况下借助成⼈的帮助可以达到的解决问题的⽔平，或是借助于他⼈的启发帮助可以达到的较⾼⽔平。这两者之间的差距，即⼉童现有
⽔平与经过他⼈帮助可以达到的较⾼⽔平之间的差距，就是“最近发展区”。这⼀思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。
维果斯基理论
维果斯基的理论常被认为是社会⽂化取向的观点，因为他想了解社会和⽂化如何影响⼀个孩⼦的发展，其理论强调四种层次的⼈类发展的相似与相
异处：
1、⼈类种族是通过进化⽽发展的。
2、⼈类是通过历史⽽发展的。
3、个⼈是通过⼉童期以及成⼈期⽽发展的。
4、能⼒是通过⼉童及成⼈个别的⼯作或活动⽽发展的。
维果斯基的⼉童发展观点
维果斯基的⼉童发展观点假设社会互动和孩⼦参与真实的⽂化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，⼈类的⼼智能⼒也因需要沟通⽽被
唤起。其主要观点简述如下：
跨⽂化差异跨⽂化差异（cross-culturalvariation）：因为⼈们所强调的⽂化活动以及使⽤⼯具的不同，所以在每个⽂化的⾼层次⼼智活动上也会有所不
同。
发展的或发⽣学的⽅法发展的或发⽣学的⽅法（thedevelopmental,orgeneticmethod）：我们只有借着检视⾏为的发展或历史，去了解⼈们的⾏为，如果想了解
某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。
双线的发展双线的发展（twolinesofdevelopment）：在⼉童发展上有两个不同的平⾯等级发⽣，那就是⾃然的线及⽂化的线：⾃然的线（thenatural
line)指的是⽣物的成长、物体的成熟，及⼼智的结构；⽂化的线（theculturalline）指的则是学习使⽤⽂化⼯具，以及参与⽂化活动的知觉意
识。
较低相对于较⾼的⼼智功能较低相对于较⾼的⼼智功能（Lowerversushighermentalfunctions）：就像发展的⽣物与⽂化的两条线⼀样，⼈们的⼼智功能也可分成较
低和较⾼的⼼智功能。较低的功能是与其它哺乳类共有的，较⾼层次的⼼智活动是⼈类所独具，包括语⾔及其它⽂化⼯具的使⽤，来修正引导认知
的活动。较⾼层次的⼼智活动，在发展的过程中，就会⾃动重组低层次的⼼智活动。
⽂化发展的⼀般性起源法则⽂化发展的⼀般性起源法则（generalgeneticlawofculturaldevelopment）：任何孩⼦的⽂化发展功能，都会出现在两种层⾯上，第⼀个
是出现在⽂化或⼈际间的层⾯；另⼀个是在个⼈或⼼理的层⾯。所有具这种社会根源的⾼层次⼼智功能都会逐渐内化。
语⾔是中⼼语⾔是中⼼（languageascentral）：语⾔是最初始的⽂化⼯具，⼈们⽤来修正⾏为；这是再重建思想，以及形成⾼层次、⾃我规范的思考过
程中⾮常有⽤的⼯具。
教育引导发展（educationleadsdevelopment）：正式的教育以及其它社会化的⽂化形式，是引导孩⼦发展到成⼈的主要关键。
最近发展区最近发展区（zoneofproximaldevelopment)(ZPD）：是学习与发展产⽣假设推测的动⼒根源。所指的是⼀个特定的距离—从孩⼦能独⽴解
决问题，到获得成⼈或该⽂化中有能⼒份⼦的协助，⽽完成⼯作之间的距离。
《思维与语⾔》
《思维与语⾔》汇集了维果茨基⼯作的主要⽅⾯，尽管其主题是思维和语⾔的关系问题，但是它却深刻地展现了具有⾼度创造性和慎密思考的智⼒
发展理论。该书对思维和语⾔的主要理论进⾏了严格分析，⾮常值得⼀读。
成果
维果茨基既反对把思维与⾔语等同起来的观点，也反对把两者完全割裂开来的观点。在维果茨基看来，⼼理活动是⼀个复杂的整体，这个整体可
以分解为基本特性。在⽣物学领域，这种分析的产⽣就是活的细胞，它保持着有机体所固有的⼀切基本特性；思维与⾔语的关系也需要有这样的单
位，它本⾝包含着⾔语思维作为整体所固有的特性。在这样的分解时，不能把⾔语思维分解为彼此孤⽴的元素——思维与⾔语，然后试图研究不依
赖于⾔语的思维和不依赖于思维的⾔语，并把两者之间的联系视作两个不同的过程之间纯粹外部的、机械的依赖关系。这样的分解⽅式是把复杂的
⾔语思维分解为失去其整体特性的思维与⾔语两个元素。