2024年3月6日发(作者：)
2007年第8期 物理通报 教学设计系列讲座教学设计系列讲座 教学设计概述 ———物理教学设计系列讲座之一蔡铁权 钱旭鸯 (浙江师范大学课程与教学研究所 浙江金华 321004) 教学设计是在美国教育技术学领域中发展起来的,于20世纪60年代末,在教学系统方法的统领下,成为一门正式的学科,并于80年代后期传入我国.今天,教学设计理论与实践的研究已经成为广泛的国际性行动.1 教学设计的概念与特征 教学设计(InstructionalDesign,简称ID),亦称教学系统设计(InstructionalSystemDesign,简称ISD),它的发展综合了教学理论、学习理论、传播理论、系统理论、媒体技术以及哲学和艺术等多种理论和技术的研究成果.这些理论和技术在不同阶段,从不同的侧面影响着教学设计近半个世纪的发展历程,同时也在这过程中交替和统一地影响着人们对教学设计概念的理解和阐述.一般认为,教学设计是指以获得优化的教学过程为目的,以系统理论、传播理念、学习理论和教学理论为基础,运用系统方法分析教学问题、确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程[1].教学设计具有系统性、理论性、具体性、可操作性、科学性和艺术性等显著特征.正如布里格斯()和魏更()早在1981年所指出的,教学设计过程既是合理有序的,同时又富有弹性,它是一个理性与创造、科学与艺术的融合体[2].2 教学设计与备课的比较 从根源上说,教师的备课行为在教学设计这门学科诞生之前就有了;备课程序并不来自于教育技术领域的教学设计,而是来自于教师个人及集体的经验积累,是一种经验性行为.备课与教学设计无论是在概念与内涵、性质、内容及时间维度等方面都具有显著差异.首先,传统的备课(PlanningInstruction,也称规划教学),是指对长期或短期的教学活动作出计划.它具有课时计划或教案、单元计划、周计划、学期计划和学年计划等形式.课时计划的实质是教师课前对课堂教学的预设和计划,对即将上课的内容、方法、组织、教具等所采取的准备性的筹划过程.而教学设计本质上是一种高度创造性的活动,是一个动态的、科学化的过程设计.其次,备课只是课前的准备和设计活动,而教学设计则是方法论性质的综合性应用学科.再次,备课一般要求做好的三项工作,即钻研教学大纲与教材,了解学生和考虑教法,也就是我们通常所说的备教材、备学生、备教法、备教具、备组织策略等;而这些备课内容与教学设计中的学习任务分析、学习者分析、教学过程设计之间也有着本质区别[3].备课中的备教材,主要是依据教学大纲进行的,是为“教”服务的;而学习任务分析是从学习者的角度进行的,分析学习任务的目的是为了帮助学习者更好地学习提供决策依据.备学生是为了确定学生已学了什么,为复习旧知识提供依据;而学习者分析的最根本出发点是从学习者自身出发,通过分析,为有效的设计提供依据.教学过程设计主要包括教学过程的分析、学习方式的设计等内容.显然,备课中考虑教法、教具、组织策略只是其中的几个方面,并且考虑的出发点也都是教师,而不是学习者.3 物理教师学习教学设计的意义 对于教师系统掌握教学设计的意义,教学设计专家马丁()曾指出:“没有系统掌握教学设计的老师,他们不会有教学设计就是`一个系统'的观念,也不知道怎样在教学设计过程中走捷径,或—3—
2007年第8期 物理通报 教学设计系列讲座`剖析'一门课程或一个模型,他们对应用教学设计来解决问题的理解是有限的.”物理教师学习教学设计,具有重大的意义和迫切性,其意义主要表现在:(1)促进基础教育课程改革的落实.要使基础教育课程改革理念真正落实到课堂教学层面,而不停留在理念呼唤或口号上,就要让教师的教学工作科学化,即摆脱原有的凭经验传承或教师主观意愿的方式.教学设计正是将学习理论、教学理论与教学实践相结合来优化教学效果的.一线教师如果能够掌握教学设计这门科学的教学技术,成为自己学科的教学设计者,教学工作就能从单纯经验传承走向科学轨道,从而促进基础教育课程改革的落实.(2)促进教师的专业化发展.教师专业化发展是我国当前课程改革的关键问题之一,因为任何课程改革的成败取决于教师的参与和态度,取决于教师的质量及其专业化水平[4].当置身于真实教学情境中的教师要想成为一名好的教学设计者,就要通过教育教学理论与学科的有机融合,同时又要不断学习新理论、新方法、新技术,才能将教学设计个性化为一个理性与创造、系统与反思、互动与对话、辩证与发展的过程.这一反思与行动的过程,促进了教师自身的专业化发展.(3)促进教育组织及其相关力量的协作.学科教师是教学设计的理论与方法的直接使用者与实践者.在行动过程中,教师需要与理论研究者和专业的教学设计者展开充分的对话与互动,以寻求指导和支持.教师教学设计的开展还可以整合教师与教育管理者、教学资源开发者、学生及社区人士等多方力量,促进协作,达成共同的教学目标.(4)促进教学设计实践主体的扩大.教学设计应成为教师教育的基础课程和在职教师的培训课程,以使其理论与方法通过学科教师及其他一线教学工作者之手直接服务于教学实践.教学系统设计的理论和方法的归宿是各个学科,教学设计的学科化是教学设计的重要发展趋势之一.物理教师成为自己教学的设计者和开发者,是提高教学质量和落实课程改革的关键.但当前,物理教师通常还是凭着朴素的理解进行教学设计.因此,让物理教师掌握已证明有效的各种设计技术和工具,真正成长为自己教学的设计专家具有迫切性.—4—4 教学设计的发展历程 教学设计的发展历程分为构想阶段、理论形成阶段、学科建立阶段与深入发展阶段.构想阶段(20世纪30年代以前):最早提出教学设计构想的是美国哲学家、教育家杜威()和美国心理学家、测量学家桑代克(ike).杜威早在1900年提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”.桑代克在1912年就已经设想过相当于现代的程序学习的控制学习过程的方法.在20世纪初期到30年代,教学设计学处于萌芽状态,未形成系统的理论体系.理论形成阶段(20世纪40～60年代):教学设计理论体系的建立和发展主要取决于两方面的因素,即学习心理学的发展和社会的需求.教学设计作为一门学科,孕育于第二次世界大战期间,是在二战后各种学术理论和新兴的媒体技术的发展及其在教育、教学过程中应用的基础上发展起来的.学科建立阶段(20世纪60年代末):教学设计理论的真正建立于此阶段,它以独特的理论知识体系、结构耸立于教育科学之林.深入发展阶段(20世纪70年代以后):20世纪70年代,学习需要分析是教学设计模式的重要补充.人们不仅关心“是什么”、“如何做”,还关心“为什么”,这使得教学设计更加有的放矢.20世纪70年代期间,出现了一系列教学设计模式.从20世纪70年代到80年代期间,教学设计研究者开始关注认知心理学、微机和绩效技术对教学设计的影响.20世纪80年代后期,由于建构主义和交互媒体的发展,使教学设计更趋整体化、更具弹性.为了强调变化,人们把前者称为系统化教学设计(SystematicInstructionalDesign),后者称为整体化教学设计(SystemicInstructionalDesign).就本质而言,整体化教学设计是系统教学设计的扩充、延伸,因此也沿袭了系统化教学设计在分析、设计、发展和评价等阶段的特质.若以20世纪60年代为起始点,教学设计在经历了近30年的发展历程后,最终基本上形成并完善了集系统工程学、传播学、学习心理学与技术为一体的ISD理念与ADDIE模型,今天学术界称之为传统教学设计过程[5].20世纪90年代以来,教学设计进入了充满挑
2007年第8期 物理通报 教学设计系列讲座战和发展机遇的转型发展时期.究其原因有:一是教育领域的教学设计发展现状低迷,人们在反思传统教学设计局限的同时,谋求新的发展路径;二是计算机、数字技术的产生,尤其是90年代以来网络通讯技术的迅猛发展为教学设计的发展带来了崭新的前景;三是传统教学设计基本假设的客观主义受到建构主义的挑战,基于建构主义的学习理论、教学理念和教学模式逐渐兴起;四是教学设计受到了绩效技术、原型开发技术、知识管理、混沌理论、阐释学、模糊逻辑等的影响.随着教学设计理论与实践的视野越来越广阔,教学设计成为世界各国教育技术领域的专业研究方向和各级各类师资培训的重要课程.5 教学设计的过程模式 教学设计过程模式是连结教学设计理论和实践应用之间的桥梁.教学设计过程模式的定义尚无明确的界定.目前,主要有以下三种观点:第一,教学设计模式具有类似的过程,用来完成各项目标设计;它以文字或图表的形式描述,被用来指导不同环境下的设计,并为实现不同的目的服务.第二,模式是再现现实的一种理论性的简化形式,教学设计过程的模式则是在教学设计的实践当中逐渐形成的,运用系统方法进行教学开发、设计的理论的简化形式.第三,采用文字或图解的模式对教学设计过程进行描述是教学设计研究中体现系统论思想的一个特色.根据以上观点,教学设计的过程模式至少具备以下几个特点:(1)以特定的理论为基础、在教学设计的实践过程中形成的,是教学设计实践的简化形成;(2)可以用来指导不同背景下的项目设计,并为实现特定的目标服务;(3)以文字或图表的形式进行描述,或者两者结合进行描述.教学设计过程模式可以用不同的形式阐明,其目的都是展示教学设计者对现实的看法,它是人们在开展教学设计工作时遵循的过程或基本步骤的描述,都具有下述的共同功能:(1)使教学设计过程形象化,过程中的所有要素为达成共同的目标服务;(2)提供了管理设计过程和项目的工具;(3)通过整合理论和所应用的实践模式来检验理论本身;(4)为设计者安排了能被当作优秀设计标准的任务.5.1 ADDIE模式图1 ADDIE模式近年来,在回顾和分析已有的教学设计过程模式的基础上,普遍认为,教学设计模式的核心要素包括分析、设计、开发、实施和评价,即所谓ADDIE(Analysis,Design,Development,Implementation,Evalua-tion)模式,如图1所示.分析国外已有的典型的教学设计过程模式,可以发现这些模式基本上都包含了上述五个要素,只是不同的模式在构建时结合特定的需要采用了不同的术语,并非都用上述五个术语.尽管很多模式都包括上述五个要素,但对要素本身的解释和阐明是很不相同的,模式构建的背景和适用的场合也是很不相同的.由此可见,设计者在实施教学设计时,教学设计过程模式的选择不是随心所欲的,而应根据设计对象的特定需要有针对性地选择适宜的教学设计过程模式;同时,设计者也可以根据实际情境,创造性地运用过程模式,更好地开展设计活动.5.2 典型的建构主义教学设计过程模式尽管建构主义范型并没有颠覆认知与行为主义心理学的客观影响,但是它对当前教学设计领域的影响是令人瞩目的,而且它和其他有关学习的创新思想一起继续对该领域产生深远的影响.建构主义教学设计特别强调学习环境设计,其设计的结果是建构主义学习环境(ConstructivistLearningEnvironments,简称CLEs).CLEs的创建可以看作是建构主义教学设计的典型倾向.自20世纪90年代以来,教学设计研究革新者除了关注学习环境的类型、建构主义教学设计的一般性指导原则、建构主义与传统教学设计模式的差异等方面的研究以外,还关注建构主义教学设计具体操作的框架,并提出了一些建构主义教学设计模式(C-ID),其中典型的有:(1)分层协商模式(LayersofNegotiation);(2)基于混沌理论的模式(ChaosTheoryID);(3)A-Maze模式;(4)R2D2模式(ARecursiveandReflectiveDesignandDevelopment);(5)基于目标的剧情设计模式;(6)以贾斯珀系列(JasperSeries)为范例的抛锚式—5—
2007年第8期 物理通报 教学设计系列讲座教学设计模式;(7)基于问题的教学设计模式;(8)四要素教学设计模式等.尽管迄今为止,人们对建构-阐释主义教学设计模式的理解存在一定的差异,但还是具有以下显著的共同特点:(1)教学设计过程是递归的、非线性的、有时是混沌的;(2)设计是有机的、发展的、反思的、协作的;(3)目标是从设计和开发过程中逐渐显现的;(4)并不存在通用教学设计专家;(5)教学强调的是在有意义的情境中学习;(6)形成性评价是至关重要的;(7)主观性的数据可能最有价值.这些教学设计模式作为一种发展中的教学设计范型,代表着教学设计模式建构的一种主流走势,在很大程度上反映建构主义教学设计理念,对超越传统的客观主义教学设计,拓展教学设计的视野具有深刻的理论和实践意义[6].5.3 教学设计的一般过程模式在多年教学和研究的基础上,我们提出的教学设计过程模式为:教学设计的前期分析,教学目标的阐明,教学过程的设计(包括教学顺序、教学组织形式、学习方式、教学模式、教学方法、学习环境、课堂管理等方面的设计),教学设计方案的编制与实施,教学设计的形成性评价与修改及教学设计的总结性评价.上述各部分相互联系、相互制约,组成一个有机的教学设计系统,但各部分之间并非是简单的线性关系,如图2所示.图2 教学设计的一般过程模式 教学设计过程模式的构建成为教学设计领域重要的研究内容,也成为教学设计对教育领域最主要的贡献,它是教学设计理论走向成熟的重要标志.但是教学设计过程模式的构建只是教学设计发展的一个阶段,而不是教学设计的全部或完成形态,设计方法技术的创新才是教学设计理论的核心内容.需要指出的是,人为地分解教学设计过程的诸多要素,是为了更深入地了解、分析和掌握整个教学设计过程的技术,而在实践中,还是要从教学系统的整体功能出发,对各要素进行综合考虑,使其产生整体效应.167参考文献1 蔡铁权,等.现代教育技术教程.北京:科学出版社,2000.2 裴新宁.透视教学设计观.中国电化教育,2003(7):18～203 蔡铁权,等.现代教育技术教程(第二版).北京:科学出版社,2005.2004 蔡铁权.课程理论:教师专业化的主旋律.教育科学研究,2005(7):16～175 高文.教学系统设计(ISD)研究的历史回顾———教学设计研究的昨天、今天与明天.中国电化教育,2005(1):17～216 钟志贤.面向知识时代的教学设计框架.北京:中国社会科学出版社,2006.18～26—6—
