2024年2月24日发(作者：)
用建构主义学习论评析窦桂梅《晏子使楚》教学案例
对窦桂梅新作《晏子使楚》一课的课堂实录与点评之后，我总有一种意犹未尽的感觉，觉得就这么点零碎的文字多少有点辜负看云和玫瑰这二位我在小语界新结识的朋友之期待。一线教师眼里的“理论工作者”，多少有点理论的神秘性，总期待我们的评论能多一些理性，增一点高度。问题是，在教育理论工作者队伍里，我始终是以亲近实践自居的，理论与理性始终是我自认为欠缺之所在。于是我经常觉得自己在教育界是个边缘人，对具体的语文课堂教学既不能做更为学科专业性的分析，也不愿意立足所谓的教育理论做那些大而空的评论。踌躇再三，选择了自己安身立命了六七年的专业——课程与教学论，借助其中一些理论范畴来评点玫瑰这节新课。谓之为“教学论价值”，旨在自省，即通过分析提醒自己，鲜活地生存并蓬勃地生长着的小语教学现实可以给教学论这门学科很多启示，如果“教学论”不能紧密契合教学的现实来做“论教学”的工作，这门本来就不为一线老师熟知和青睐的学科之处境将越来越尴尬，始终走不出纯理论学科的“洞穴”。
价值之一：提醒我们反思教学的主体到底是谁？新课程背景下如何捍卫与发扬教师的主体性？
教学的主客体问题就是教学论中常辩历久不衰的一个话题，历史上已经存有了大量的经典观点，历次关键性的教学变革也无不以跌破这一本体论问题为标志。例如杜威提倡的现代教育，与传统教育的分野就是注重学生的主体性，当前的基础教育课程改革更是高举“学生主体性”这个大旗，何金独立自主、合作、探究的自学方式。相形之下，教师的主体性问题近年来则似乎较受到忽略，在后现代教育的话语中，教师虽然仍被用为“公平中的首席”，但其地位与促进作用的确存有被轻视之疑。在不少课程专家眼里，一线教师就是课程的实施者，而非教学的创作者；就是各种改革意图的钟爱执行者，而非存有单一制挑选与推论权利与能力的思想者。一时间，“谈得越太少越不好”、“教师必须跟著学生跑”等论调在使许多人不以为然的同时，的确也在影响着中小学课堂的日常状态。不少一线老师在改革的实践中一方面缺乏对自己教学主体性的准确心智，另一方面也缺少足够多的自信心，在“以学生为主体”的浪潮面前深感无所适从，左右为难。一些大家司空见惯的论调例如在课堂实录中总是表示教师为“效力者”，其实质就是对教师教学主体性的潜在的轻视；新教材到手后，教师们对崭新参照教案、崭新杰出课例的渴望与倚赖某种意义上也暴露出了他们对自身课程实行、教学创新能力的不能信任。
从这个意义上看玫瑰的语文教学，我以为其价值并不仅仅表现在又一个经典课例的诞生，而更为重要的是一个优秀教师教学主体性的充分张扬。马克斯·范梅南说过，“教学是即席创作”，玫瑰的每次新课，也完全可以称为一次全新的即席创作，是窦式语文教学的又一部新乐章。在《晏子使楚》这节课上，她不仅对文本作了有相当深度的全新解读，而且在不同的教学现场与学生一道激情投入，集体创作了一首具有相当历史厚重感的“尊重之歌”。教学的私己性和艺术性在玫瑰的课堂上往往显示得非常明显，现场感受了这部新作诞生过程的我，当时的那份感动不亚于欣赏了张艺谋或冯小刚最新的影作。在随后的讲座中，玫瑰又抛出了两句颇为狷狂的话语：“我的课堂我做主，我的文本我解读！”这
当中透出的自信与自主意识，尤其难能可贵。正由于这种自觉的主体意识，使得玫瑰总不肯停留于自己的经典作品，而是不断出发，不断推出新的佳作；而这种强烈的主体性和主人感，也使玫瑰越来越多地体验到这种来自教学创作本身的快乐，并从中汲取出越来越坚韧的专业自尊。我以为，惟有拥有这样强烈主体性的教师，其新作才更值得人们期待，其自我也才更值得世人尊重。
当然，特别强调教师的主体性并不意味著就可以轻视或贬抑学生的主体性，教学做为一种非常复杂的课堂教学活动，其主体具备双重性、复合性、相互依存性，教学双方此消彼长、相辅相成，任何一方主体性的充分发挥都有赖于另一方。玫瑰的课堂上，她无疑就是最璀璨的一颗明星，一颦一笑都牵动着现场每一个人的注意力，教师们听到回去课后啧啧称赞的也往往就是她的教学功力与教学艺术。但我以为玫瑰真正顺利之处还是对学生的充份认同与调动，至少在常州市的这节在《晏子并使楚》中，学生的现场整体表现就是相当出众的，使到场的任课教师也惊讶不已，怪异同样就是这群孩子，平时为什么没有这么抢眼。表述自然很多，至少有一点就是站得住脚的，就是玫瑰革命了他们的思想空间，从外交官的言论至历史学家的评点，一枚枚重磅炸弹例如一石激起千层浪，孩子们被老师导入了历史的、人文的、乃至人生的大时空之中，再加之玫瑰热情奔放的鞭策、灵敏风趣的指点，学生整体表现出比平时更为主动、主人，就是情理之中的状态了。可知，教师的主体性就是学生主体性充分发挥的前提和确保，而教师主体性充分发挥得合理是否，也必须充份实地考察学生的主体性与否获得了充份的认同与弘扬。二者就是如此地相随天道，以至于稍存有不协同，教师的主体性张扬便有可能冲出“压制”、“自我表现”等泥潭。
价值之二：迫使我们正视公开课与家常课的联系与区别，公正地评价公开课教学对教师专业成长的重要价值
毋庸讳言，玫瑰就是在公开课舞台上蜕变出来的，她获得目前这样的成就与中国极具本土特色的公开课文化关联甚深，这使她在倍受尊崇、艳羡的同时，也忍受着通常教师难以承受的压力与评判。许多人一边由衷地惊叹着玫瑰在“舞台”上的高超与轻松，一边又轻而易举地迁移着内心的不以为然，指出这些课与自己的日常生活关系不大，家常课学不上时，也不敢学。的确，当前许多公开课与家常课的距离之小令人担忧，往往前者例如华服的时装秀，后者则黯淡得而令师生的日常生活无趣又无力回天。问题就是，为什么我们总是过多地特别强调二者的区别，而不高度关注其联系？公开课做为实验意义的课，必须在设计与实行过程中尽量考量其向家常课派生的条件与可能将，而一旦实验顺利，家常课上我们就必须尽量不懈努力向公开课曾经达至的境界不懈努力，而不该总是埋怨条件、因没观众就精简了教学的种种精彩。由此，我指出玫瑰的新课《晏子并使楚》并不是那种家常课难以望其项背的“华服课”，只要老师愿深入细致钻研，自家的课堂上不难同时实现这样的精彩，玫瑰在随后的讲座中也一再期望自己的诸多理念能够被参观者们延伸至家常课之中。当然，直观地恶搞、移殖特级教师的示范课同样也就是危险的事，特别就是玫瑰的课，往往具有她自身的鲜明个性，很难恶搞妥当，故，她又明确提出“观而不摩”。融合前面对教师主体性的思索，我以为公开课最小的价值必须是调动参观者的主体性，而非直观恶搞的冲动。从这个意义上说道，玫瑰的公开课之价值与其说是示范点，不如说是熄
灭，她在课堂上的激情往往能够熄灭参观教师们心底的激情，使更多的小学语文教师从内心里凤凰于飞自己的这个专业，进而在自己的家常课上激情盛开。
因此，我们现在似乎应该更为公允地评判公开课的价值，特别是对教师专业成长的助推作用。教学既是一项极具私己性的工作，也是一门需要交流、切磋的艺术，观摩优秀的课例，分享成功教师的设计理念和课堂组织技巧，对初出茅庐的年轻教师、正处在职业倦怠期的中年教师以及理念相对老化的老年教师而言都是非常必要的。公开课文化在中小学已经是不争的事实，作为本土化的教师专业发展机制，我们不应该对这种文化一棍子打死，而是应一分为二，实事求是。既要充分肯定公开课教学的多重价值，也要逐步澄清公开课教学设计、实施以及评价过程中的种种混沌，使公开课既能有效地帮助教师成长，又能顺利地向家常课辐射。这里有许多细节性问题值得关注，比如“两节课连上”这个许多小语名师上示范课的共同特征，我认为虽有利于充分展现语文教学的更多艺术性元素，但其不合理之处不容忽视，因为正常的小学很少将两节语文课连排，示范课过大的课堂容量，过于强调“一气呵成”的教学设计等等，在使得课更为丰满、更为耐看的同时，潜藏着对日常教学条件的忽视，至少是轻视。诸如此类，对公开课教学，我们还有很多问题值得深入探究。
价值之三：鼓舞我们高度关注新课程背景下的教学秩序问题，以及如何评价教师的“课感”和课堂驾驭能力。
“教学秩序”是一个日常概念，人们往往只把它理解为学校正常教学活动的维持与开展。其实“教学秩序”的含义非常丰富，以课堂教学为例，从课堂纪律的维持，到课堂气氛的调节，无不可以用“秩序”的视角来观察与分析。近年来，随着新课程在中小学的强势推进，不少地方的课堂秩序发生了悄然的'变化，由过去的追求“井然有序”到现在的有意识地让课堂“乱”起来，当然，更多的老师会在此基础上追求“收放自如”的效果，于是，教师的课堂驾驭能力便显出了突出的重要性，有人还提出了“课感”这样的概念，用来表达优秀教师身上拥有的那种恰当调节课堂节奏与氛围的独特能力。目前，课堂秩序的研究在理论界还很不够，实践中也大多表现为经验性的体会，大量优秀教师的“课感”主要以只可意会、不可言传的缄默性知识形态存在，未能得到进一步的发掘与总结。
玫瑰就是这样一个教师，其现场反应之慢，对学生的引导方式之多样，并使她的课堂总是充满着各种调皮的细节，笑声不断，活而不沉，轻而汤味。这往往就是教师的天分，她的个性特征、语言风格、才艺等都就是形成其独有课堂气氛的关键元素，但如果搞条分缕析式的研究，又很难得出结论更为可操作性的结论。因此，我建议使用故事情节研究方式，对优秀教师的课堂秩序展开基于叙述基础的质性研究，特别必须高度关注课堂上出现的关键细节。例如在《晏子并使楚》常州版的课堂上，我观测至了一个细节：即使就是公开课的现场，玫瑰的课堂教学秩序也不总是一帆风顺的，在这个以男生为主要课堂讲话群的班级里，一位女生的讲话由于畏惧等因素而发生了显著的伸长，课堂一度轻微冷场，且不少学生不深入细致倾听，课堂气氛贫而黑涩。玫瑰敏锐地辨认出了，通过对这个女生的冷静扶持、以及对现场气氛不着痕迹的悉心调节，课堂很快恢复正常了活跃中的著眼。这也许就是人们所说的“课堂驾驭能力”，我宁可称作“课堂秩序的认知与调节能力”，因
为许多所谓擅于操控课堂的老师，整体表现出的往往就是对学生自学情况的坚硬介绍与蛮横压制，在这种状态下，“操控”往往会演变为专制，教师则饰演的主要就是课堂障碍的直观消除者而非艺术化的解决者。
当然，在公开课的课堂上，尤其是这种短暂相识的“借班上课”中，教师的“课感”和“课堂秩序”状况还不具有更普遍的迁移价值。一方面，由于师生长期耳鬓厮磨，在日常课上，彼此间更容易形成外人难以察觉的默契，课堂秩序有如波澜不惊但宁静隽永的潺潺小溪；另一方面，日常教学中各种偶发事件的发生频率显然远远高于“纯净水化”的公开课，对教师的秩序调节能力必然提出了更高的要求，课堂秩序又如不可知的险滩，充满了跳荡与回漩。不管怎样，我们应该重视研究各种情景下的课堂教学秩序，通过大量具体而饱满的课堂花絮之描述与解读，帮助教师提高自身的秩序感知与调节能力，形成自己独到的“课感”，这样，得益的将不仅是充分感受到教学中的幸福的一线老师，更是在这种幸福的教学中浸润与滋养的孩子们，我们的服务对象，我们的学习与成长“伙伴”。
玫瑰的新课还将不断面世，我们的高度关注也将稳步，而她的身影，以及更多小语教师们的身影，都将获得人们发自内心的认同，因为，她和他们都在尽力而为，因为，她和他们都还在不断登山的途中。
