建构主义代表人物
通讯铁塔-淮南四中
2023年2月18日发(作者：排球上手发球)建构主义理论的核心观点
建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建
构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的
流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理
论和认识论与教学实践的关系”(,1991)。[1]Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有
史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主
义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进
入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如
此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一
致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。
一、建构主义的十大理念
(一)建构主义的渊源与流派
建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。
1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的
“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家的经验自然主义。[3]Vico认为，
人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物称Vico是“第一
位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要
价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，
在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，
经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观
“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有
事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey
的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。
2．心理学渊源。主要包括的结构与建构观、的心理发展理论和的认知学习理论。Piaget
从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知
主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。
Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与
社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的
心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最
初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，
内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现
在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部
动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观
点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。
3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构
主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
(二)建构主义的十大理念
建构主义认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育/学习哲学，在知识观、学习观、教学
观等方面的观点十分丰富，[5]其整体思想可以总括为十大理念。
1．知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性，人们总是用
建构的方式(即运用已有的知识经验)去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各
种现象(如各种事件、活动和过程等)中学习的，从中，人们运用已有的知识经验去解释经验
和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。Bruner(1990)称这一过程为意义制定
(meaningmaking)。因此，知识并不能简单地从A传递到B。从本质上说，教学不是一个传
授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。
2．知识的建构来源于活动，知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解
释意义和获得信息，因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境
产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。
3.学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境，包括学习时的情
绪体验，如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明，从情境中获得的体验是真实的、
有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。
4．意义存在于个人的心智模式中。个人的意义制定过程是独一无二的，因为每个人的体
验是个性化的、独特的。固然，人与人之间对事物/现象的看法存在差异，但并不妨碍彼此
之间共享不同的看法。通过社会性的交流、协商，可以共同探究事物/现象的意义，达到共
识共享。这也说明，知识并非是外在于学习者的客观存在，它不能简单地被“传递”，也不
能机械地被“复制”，它只能被建构。
5．人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶，人的经验更是如
此。这意味着知识的建构是个人化的，无法由他人替代。反过来，知识的建构影响我们的经
验看法/观点和共享的方式，也影响我们对任何事物或主题的看法。比如，政治、宗教观的
迥然不同，东西方的文化差异等等，无不说明了对现实世界的不同看法/观点。多元意味着
差异，有差异，才有交流和碰撞的条件，也才有创新和发展的可能。
6．问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点，学习者是否拥有问题意
识是产生意义建构的关键。知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾，意义的建
构活动是由问题所激发的。面对问题，学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失
落等等情绪体验，存在认知不和谐及失衡感。因此，要有效地建构意义，学习者必须对问题
有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么(即知识的建
构)，因为主见是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。
7．知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现，这是建构知识的必要方式，也是
检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件，但不是充分条件。对真正有益
的知识建构来说，学习者必须认真思考他们在学习什么，并阐释其中的意义。阐释的过程/
结果通常是言语的，但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反
思的过程，计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。
8．意义可以与他人共享，因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。交
流的目的是为了检验或确证自我观点，获得某种认同。社会建构主义坚信，意义的建构是学
习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程，学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。
这种对话/交流在知识建构群体或学习共同体中最为有效，从中，参与者共同分享经验，共
同讨论感兴趣的话题，相互促进学习。对话/交流共同体是意义制定的一种有效方式，也是
一种强势学习资源。
9．意义制定存在于文化交流、工具运用和学习共同体活动中。交流共同体中的学习者必
然受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中，学习者之间相互影响，取长补短，相得
益彰。从分布式学习理论来看，一个共同体实际上就是一个“分布式记忆”的群体，其记忆
能量远非个人所能比。在共同体中，个体的认知特点不同，共同体的认知特性和运作方式也
不同，合作小组的社会组织也不一样，这些差异为个体之间的碰撞、交流和发展提供了机会。
如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样，共同体中的交流可能会改变学习者的知
识、信念和学习伙伴的关系，因为在共同体完成某种复杂的任务时，合作小组成员必须各自
承担相应的职责。此外，作为个体的学习者，其学习的效果也会受到社区文化的影响。
10．并非所有的意义建构都是一样的。一般说来，任何建构都是个性化的建构。在任何
知识建构共同体中，只有为共同体所共识的观点才能被接受或得到赞同。如果个体的建构与
共同体的标准不一致，很容易被共同体判为无效——除非个体能拿出令人信服的证据。对形
成共同体正确的共识来说，诸多个体共同建构某种意义是非常有益的，因为意义建构的经验
基础或来源极大地拓展了。此外，尤其要注意的是，评价个体知识建构的有效性应该有多重
的标准，应当避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀，而应最大限
度地激励个体建构的积极性，赞赏和发掘个体知识建构的价值。
二、建构主义的知识、学习和教学隐喻
(一)知识、学习与教学的关系
知识、学习与教学是三位一体的关系。
1．对知识的不同看法，是学习理论流派的主要分野。不同的学习理论有不同的知识观。
2．学习理论假设倾向直接决定教学范式。任何教学设计都显现地或隐含地蕴涵着一定的
学习理论假设。
3．从不同角度入手，可以对知识进行不同的分类，形成一定的知识类型，并转换为学习
与教学的预期结果或目的。
4．不同的知识类型，其相关的学习、形成或获得过程是不一样的。长期以来，学习心理
学研究力图揭示不同知识类型形成与获得的内在心理过程。学习理论是知识的形成与获得的
基础。学习理论研究实际上就是探究学习发生的内部条件。
5．教学就是根据一定的知识观和学习理论，针对不同的知识类型，为学习者的学习、形
成和获得相应的知识创设恰当的外部条件，亦即为促进学习者的有效学习创设适当的外部条
件。
(二)建构主义的知识隐喻
1．知识的建构性：世界具有无限的复杂性，主体具有巨大的认识能动性。知识不是对外
部客观世界的被动反映，而是个人对知识的建构，亦即个人创造有关世界的意义而不是发现
源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果，建构需要通过新旧经验的互动才能实
现；认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织。
2．知识的社会性：强调知识的社会本质，认为知识既存在于人的大脑中(个体的)，更存
在于团体/共同体中(社会的)。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方而的张力
形式而构建的一个完整的、发展的实体。[6]
3．知识的情境性：知识是个人和社会/物理情境之间联系的属性，是互动的产物，也是心
理内部的表征，强调认知与学习的“交互”特性和“实践”的重要性，注重研究和理解学习
的社会、历史和文化本质。
4．知识的复杂性：知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关，包括对真理的
质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络(context)，知识难以直接
访取或传递给他人。知识是复杂的，一是因为世界是复杂且普遍联系的；二是每个认知者的
建构及其结果是独特的。复杂知识的主要特征是结构的开放性、不良性，知识的建构性、协
商性、情境性和应用的不规则性。
5．知识的沉默性/隐性：强调知识的隐性特点及其隐性知识的学习。显性知识，是指大部
分的理论知识，是能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识。隐性知识，是指
大部分的经验知识，是不能表达和交流的、个体内部的经验知识。隐性知识像雾一样，弥漫
在人的意识活动中，是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键，而显性知识则像粒子一
样，离散地存在于意识活动中。隐性知识和显性知识不仅互为前提，而且还在一定条件下互
相转化。[7]
综观起来，建构主义的知识隐喻是知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和隐性。在建
构主义看来，从某种程度上来讲，知识与其说是个名词(knowledge)，不如说是个动词
(knowing)。知识是一个不断认知、体认和建构的过程。
(三)建构主义的学习隐喻
建构主义学习理论的兴起使得现在的学习理论研究正处在一种理论革命或理论范型转变
的进程中，它代表着学习理论研究的现状和走势。建构主义学习理论的焦点集中在理解和意
义的制定方面，而不是知识本身方面；集中在知识的建构而不是知识的传授方面；集中在社
会的互动而不是行为方面。[8]从建构主义的知识隐喻出发，建构主义的学习隐喻可以归结
为以下五点：
1．学习是知识的建构。
2．学习是知识的社会协商，强调知识的社会本质。
3．学习是交互和实践的产物。
4．学习是在一定的情境下，针对劣构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程。
5．学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人/情境产生互动和增长的过程。
(四)建构主义的教学隐喻
从建构主义的知识隐喻和学习隐喻中，可以概括出五大相关的教学隐喻：
1．教学就是创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具，蕴
涵丰富资源，并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。
2．要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体(学习社群)。
3．要重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和情境化内容，创建实践共同体和实
习场，以使学习者所学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力。
4．知识不可能以现成的、孤立的方式掌握，掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识
的不同方面，必须重视知识的多元表征。
5．利用情境原则，设计支持隐性知识学习的环境，使学习者能潜移默化地领悟所需要的知
识，通过合法的边缘参与，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识，在与人
/情境互动的过程中发挥作用，并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和有用性。
三、当代学习理论的要素框架
(一)当代学习理论的要素框架
尽管对什么是当代学习理论还存在分歧，但就其一些关键性的要素，还是获得了比较广泛
的认同(Duffy&Jonassen,1992;Perkins,1992;Resnick,1996;Willis,1998)：情境、建构、专注、能
力和共同体是其关键性和共同性要素(Trilling&Hood,1999)。[10]根据这些要素，我们可以描
述当代学习理论的要素框架，如图1所示。
1．情境：注重基于情境的学习。学习的环境条件，如客体、人、符号以及它们之间的相
互关系，对学习效果的影响至关重要。知识从一个情境迁移到另一个情境，并不容易实现。
教学实践要求真实的学习任务与现实的条件相匹配，对创设丰富的学习环境提出了更高的期
望，以便为发现、探究、设计、实践、教学探索和建构提供更多、更广的情境化机会。
2．建构：注重心智模式的构建。构建心智模式，就是同化/顺应新经验——当新经验与心
智模式不“相符”时，就必须顺应变化，重构心智模式。重构活动包括“实际的”建构(如
搭积本等)和“虚拟的”建构(如在纸张和计算机屏幕上绘画，通过模拟SimCity进行模仿等)。
学习中的设计、模仿和建构活动具有特别重要的意义，它们不仅支持完成学习中的建构、模
拟和设计任务，而且为学习者履行未来的知识工作提供了方法上的准备。
3．专注：注重内在动机的激发。就学习的效果来说，内在动机比外在动机更重要。如果
学习者能真正关注自己的学习任务，就可产生高效的学习结果。知识时代要求学习者/工作
者充分发展自立、自主和自我激发的能力，创造性地解决难题，为棘手的、复杂的问题寻求
答案，所以，教学应当充分注重学习者控制的或目标导向的教学设计。
4．能力：注重多元智能的发展。能力因不同的爱好偏向而不同，智力因不同的行为类型
而相异。不论是的二元智力理论，还是的多元智能理论，都强调了多种学习方法与多种学
习风格、多种理解表达方式匹配的重要性。无论是创造性地解决问题，还是不同小组的协作，
或者是为不同对象进行服务和产品的时尚设计，都能从多种才能的相互作用中获得最大的益
处。
5．共同体：注重学习共同体的作用。学习具有社会性的特点，实践共同体对知识时代的
学习来说具有非凡的意义。小组互动的社会/文化方面的特点、同伴/指导教师之间的关系、
小组文化以及工具、条件和技术的环境影响，为学习者顺利适应未来的社会生活打下了坚实
的基础。知识时代的学习/工作，通常需要运用协作学习、基于共同体的学习等方式解决问
题，而从不同的实践共同体中学习可以得到相关能力的训练。
情境、建构、专注、能力和共同体五个基本要素不仅反映了当代学习理论的基本精神，代
表着当代学习理论研究的发展走势，亦即任何包含上述五个基本要素精神的学习理论都属于
当代的学习理论。不难看出，建构主义学习理论与上述五个要素的内涵具有很大的一致性，
因此在一定的意义上说，建构主义学习理论是当代学习理论的同义语。
(二)当代学习理论的二个本质性变化
如前所述，建构主义学习理论的兴起引发了学习理论研究范型的革命，代表着学习理论研
究发展的现
状和走势。研究者认为，以建构主义学习理论为标志的当代学习理论研究发生了三个本质性
的变化：
1．学习是意义制定(sense-making)的过程，而不是知识的传递。意义制定，是指试图解决
“确实知识的”与“感知的或相信他人指导的”之间存在的不协调。意义制定会导致疑惑、
不安、棍乱、期待、好奇或认知不协调。这种不协调在某种程度上确保了学习者对知识的物
主身份(ownership/identity)。
2．越来越关注意义制定的社会本质。人是社会的创造者，他们依靠他人的反馈，决定自
己的存在以及个人信念的多样性。意义制定是活动参与者之间的社会协商过程。学习就是对
话，既是内部的，又是社会的协商。学习就本质而言是一个社会对话过程。
3．意义制定受共同体的影响。意义不仅产生于人脑，更产生于个体与实践共同体之间的
互动。在参与话语和实践的共同体时，人的知识和信念就会受到共同体的影响，并在其中形
成同一性。知识不仅存在于个体和社会协商的心智中，而且存在于个体间的话语、社会的约
束关系、运用的人工制品以及制造人工制品的理论、模型和方法中。知识和认知活动分布于
知识存在的文化与历史中，知识是由人所运用的工具作中介的。[11]
四、建构主义教学设计的关键词网络
(一)关键词网络视图
过去十年来，在理解建构主义认识论、知识观和学习理论的基础上，许多中外学者对建构
主义在教学设计中的应用提出了相关的设计原则，对推进建构主义的教学实践产生了积极的
作用((Jonassen,1991,1994,1997,1999,2000;Wilson&Cole,1991;,1995;Honebein,1996;何克
抗，1997;高文，1998,1999,2002;陈琦，张建伟，1998;毛新勇，1999;章伟民，2000;钟志贤，
2000)。[12]从这些研究中，我们可以分析其共性，提取关键词，并且构造一个反映建构主义
教学设计的关键词网络。这一网络不仅概括了建构主义教学设计的关键特征，而且可以充当
反思建构主义教学设计的一种工具。
(二)必要的警觉
值得提出的是，建构主义与客观主义是一个连续统，它们之间是相互联系和相互综合的。
我们今天强调建构主义学习理论是在一定的前提或情境下的理论选择倾向。这种强调的倾
向，是对客观主义学习理论的一种制衡，并不是简单地从一个极端走向另一个极端。“今天，
尽管我们可以看到许多‘纯粹的’工业时代学习模式，也可以看到少量‘纯粹的’知识时代
学习模式，但更多的是二者之间相互综合的混合物。即使是以后更多地转向知识时代的学习
模式，工业时代的学习方式依旧存在(比如记忆事实)。从教育实践模式的进化角度来看，以
往的方法并不会完全消失，只不过比新型的方法运用得少些罢了。”[13]
在教学设计中，连续统是一种联系的、综合的、平衡的、倾向性的和动态性的思维理念。
比如，在知识观上，知识的客观性与建构性、个体性与社会性、抽象性与情境性、简单性与
复杂性、显性与隐性是一种连续统。同样，接受性与建构性的学习，重结果与重过程的评价，
良构与劣构的问题，作为传授者与指导者的教师等等，也是一种连续统。又比如，从学习
心理学角度看，学生的学习方式主要有接受学习和发现学习两种。在接受学习中，学习内容
是以定论的形式直接呈现出来的，学生学习的心理机制/途径是同化，学生是知识的接受者。
在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生学习的心理机制/途径是顺应，
学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值。但传统的接受学习方式过分强调接
受与掌握，忽视发现与探究，导致以单一极端的方式对待学生的认知过程，使学习书本知识
变成仅仅是直接接受书本知识，学习活动蜕变为纯粹被动接受、记忆的过程，从而消损了学
生的学习兴趣和热情，抑制了学生高阶能力，特别是高阶思维能力的发展。因此，新课程改
革指出，在综合处理接受和发现学习关系的同时，要强调发现、探究的学习方式，把学习过
程中的发现、探究等认识活动凸显出来。显然，接受学习与发现学习是一个相互联系的、综
合的和倾向性的连续统。
我们认为，任何一种理论存在的价值，都在于它针对了某些问题，在解决某些问题上有其
独特的功能，比如行为主义与技能操作、认知主义与概念学习、人本主义与人格发展等等。
教学面对的是多重学习与发展任务，对应着多种学习理论，在完成整体的教学任务过程中，
各种理论通常是相互交融的。教学设计是从具体的实践需求来寻找理论的指导，而不是以先
入为主的理论来规定实践的方式，否则很容易陷入教条主义或形式主义的窠臼，使理论与实
践牵强附会。[14]因此，我们必须对“理论与实践的极端化”保持必要的警觉。
但是，无论如何，建构主义作为当代学习理论的新发展，有着与客观主义迥然相异的知识
观、学习观和教学观。历史上，教学设计的核心理论基础是学习理论，学习理论的变革必然
引发教学设计理论与实践框架的重构。为了回应知识时代和人才发展的需求，以建构主义学
习理论为基础的教学设计框架的建构必将在促进学习者高阶能力发展、数字化学习环境设
计、师生角色与关系、学习方式变革等方面作深入的探索。如同高文教授所指出的，今天的
中国必须在面向素质教育、基于信息技术的条件下，对现有教育进行深刻的反思，并在更新
教育理念、提升信息时代必需的人的基本素养以及重视相关的基础设施和认知工具开发的基
础上，全面改革学校现有的课程与教学模式。……这种改革的基本要点是将培养和发展人的
信息素养作为渗透素质教育的核心要素，并十分重视在统整各派建构主义观点的基础上汲取
其思想的合理内核
随着建构主义学习观的影响不断扩大，人们对建构主义的认识也越来越深刻和全面。这集中
表现在两个方面。一是认识到，建构主义不是一种适应某些条件的教学策略，而是一种学习
哲学；因此说，建构主义学习环境必然是合理的，合理有效的学习环境也必然是符合建构主
义原则的。二是对建构主义教学理论中学习环境的认识不再只局限于物理环境(场所)，影响
学习活动的软环境(如，学习任务以及学习任务的管理策略)被认为是建构主义学习环境的核
心。本文以建构主义学习环境的构成要素为线索，提出了几条建构主义学习环境的设计原则。
一、什么是学习环境
建构主义教学理论特别强调学习环境的设计。但到底什么是建构主义学习环境，至今人们却
未能达成共识。一种较有影响的观点是学习环境的场所观。这种观点认为，学习环境是学习
者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持
的场所(毛新勇，1999)。这种观点虽然强调了建构主义学习环境的目标定向性、基于任务、
协作性等特征，但将学习环境定位于学习场所，未能反映建构主义学习环境的核心内容。这
里，我们将建构主义学习环境概括为是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源(不
仅仅是信息资源)的组合。其中学习资源不仅包括信息资源、认知工具、人类教师等物理资
源外，还包括任务情境等软资源。任务情境在学习环境中起着集成其它各种学习资源的作用。
一种学习环境是否是建构主义的，关键看任务情境的性质。因此任务情境是建构主义学习环
境的核心。
Perkins学习环境五要素的理论观点是学习环境资源组合观最主要的理论支持。Perkins认为
学习环境由以下五要素组成.Perkins,1991)：
1.信息库(informationbanks)
信息库是学习环境中最主要的信息资源，它负责向学生提供要学习的领域知识和教学
材料。传统课堂教学中，信息库通常是课本、教师讲授的内容以及词典等等。随着信息技术
的发展，信息库种类也越来越多，基于计算机的信息库由于检索速度快和高交互的特点，得
到了越来越广泛的应用。
2.符号簿(symbolspads)
符号簿被用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写下要点、处理方程等等。符号
簿可以是卡片、练习本以及计算机编辑器等。
3.建构工具箱(constructionkits)
建构工具箱用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想等等。实验室
设备是最常用的工具箱。计算机扩展了工具箱的种类。学生不仅可以构造实物，还可以利用
计算机软件构造虚拟的事物。
4.任务情境(phenomenaria)
任务情境是学习任务呈现给学习者的问题解决情境。任务情境蕴含着等待学生学习的
知识和智力操作。建构主义学习环境中的学习任务是真实性任务。学习任务的真实性是指任
务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。
任务情境有两种呈现方式：BIG(ByeondtheInformationgiven)方式和WIG(Withoutthe
Informationgiven)方式.Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正确结论，但做为建构主义的
教学，仅仅提供一些思想和经验是远远不够的。学生还要通过各种方式来检验他们的理解。
所以BIG方式的任务还要让学生参与许多能引发思考的活动，以促使他们精细加工对信息的
理解。WIG方式禁止直接提供正确结论，而是鼓励学生自己对现象或问题进行探索和解释。
如果出现矛盾，通过学生间或学生和教师间的讨论和协商来克服错误观念，最终得出正确的
结论。提倡WIG的人认为，除非重新发现，否则概念对学生来说是无意义的；提倡BIG的
人认为，教师可以直接教授概念，再提供足够教学活动以促使学生使用概念和扩展他们的理
解。
我们认为这两种方式都是有价值的。BIG方式实际上就是演绎法，WIG方式实际上就
是归纳法。归纳和演绎都是人类认识世界的有效认知方式。
5.任务管理者(taskmanagers)
任务管理者是学习活动的管理者。教师、学生、带有明确指导信息的课本以及计算机软件都
可以充当任务管理者。
根据Perkins的学习环境五要素的观点，不同学习环境之间的差别主要在于信息库、符号簿、
建构工具箱、任务情境和任务管理者的差异。下面就以学习环境的五要素为线索阐述建构主
义学习环境的设计原则。
二、建构主义学习环境的设计原则
1.提供知识的多种外部表征的原则
这个原则主要是针对信息库的设计而言的，要求信息库提供的信息应具有多种外部表征。80
年代末兴起并很快得到普遍应用的多媒体和超媒体技术为信息库的设计提供了技术支持。可
以这样说，现代教学环境中信息库的设计不能缺少多媒体和超媒体技术的参与。
很多理论研究表明，学习材料的多种外部表征有利于知识的获取和应用。Sigmar-OlafTergan
从认知理论出发共总结了五种支持多媒体/超媒体教学的理论观点(Sigmar-OlafTergan,1997)：
①多种外部表征的处理符合编码确定性(encodingspecificity)和编码变化性(encoding
variablility)原理。
编码确定性原理是指学习的情境应包含有在信息使用时帮助信息提取的线索；编码变化性原
理是指同一信息可以有多种心理编码方式，在使用该信息时通常要以与应用情境最相似的编
码方式来提取信息。Hammond对学习情境与回忆之间关系的研究表明，如果学习情境与回
忆时的情境相似，那么回忆的效果会更好。因此，Hammond提倡使用超媒体系统进行教学，
以符合编码变化性原理。他认为超媒体系统可以提供多种情境或多种角度以帮助学生获得多
种表征，至少有一种情境会与使用时的情境相似，多种角度可以防止不同经验、文化背景对
概念理解的影响。
②外部表征中含有多种情境符合基于情境的心理表征建构原理。
有些极端建构主义者认为，概念的意义不是固定的，并认为这是概念的一个重要性质。所以
概念的意义依赖于它所依存的情境。此外，概念的意义还依赖于人在特定情境中使用它的目
的。也就是说，如果学习者只在一种情境中获得概念的意义，那种在其它情境中使用该概念
时就会遇到困难。
③外部表征中的多角度符合认知灵活性理论。
Spiro等人提出的认知灵活性理论将知识领域(实际上是学习结果)作了结构良好和结构不良
的区分。并且认为，结构不良是知识领域共有的特征。Spiro等人的研究表明，复杂的结构
不良知识的单一描述，经常会导致概念的重要方面的错误表征，导致对概念的简化理解。由
于超媒体使学生用多种方式探索同一专题，有利于实现认知灵活性，所以Spiro提倡使用超
媒体系统进行教学。
④外部表征中的多种编码符合认知加工的多模型原理。
当代信息加工理论认为，信息加工效果依赖于那些实际参与信息的编码和检索的认知系统，
这些认知系统包括言语信息处理系统和非言语信息处理系统。脑科学研究表明，不同的认知
系统使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒体信息可以激活多种认知系统同时加工
信息，有利于信息的再提取。
⑤多种外部表征符合个别化教学和自律(self-regulated)学习的目标。
超媒体系统中完全的学习者控制可实现真正的个别化学习。学习者可以任意选择学习内容、
学习方式以及各种工具，这最大程度地支持学生的主动学习。
2.提供丰富认知工具的原则
这主要是针对建构工具箱的设计而言的。建构工具箱中的工具主要是用来帮助学生完成认知
操作的，因而是认知工具。但并不是所有的设备、软件都可以成为认知工具。认知工具的概
念不是一个具体的概念而是一个抽象的概念。比如，当学生使用microworld类型的软件时，
如果学生只是按照教师事先拟定好的步骤来完成实验时，microworld软件就没起到认知工具
的作用。只有让学生自己主动去设计方案并利用microworld软件去实现时，microworld软
件才起到了认知工具的作用。所以说，任何一个工具如果使用得当都可以成为认知工具；既
使是再先进的设备或软件如果运用不当都不能被认为是认知工具。判断一个工具是否成为认
知工具的唯一标准是看这个工具是否能帮助学习者完成认知操作、促进学习者进行思考。而
建构工具箱的设计关键不仅在于工具种类的选择，更重要的是工具使用方式的设计。
我们知道，学生在学习过程中由于背景知识、学习习惯和能力、认知风格都有很大的差异，
因而需要的认知工具的种类和数量也不同。所以在建构工具箱中应该提供多种认知工具，以
适应不同学生的不同需求。
3.任务情境的真实性原则
这里的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。学习活动的真实
性一直被认为是建构主义学习环境的重要特征。持建构主义教学观的学者们认为，真实性的
任务可以整合多种知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助于学
生意识到他们所学知识和技能与他们是相关的和有意义的，这也是维持学习动机的非常重要
的因素。
实际上，任务情境的真实性主要是解决知识迁移的问题。我们知道，迁移的基础是概括，是
对知识高度概括的理解。要想获取对知识高度概括的理解通常要经过多次反复地学习。但这
绝不仅仅是在低目标水平上的重复，而必须在高目标水平上的多次建构。因此，无论我们采
取哪种(BIG方式还是WIG方式)方式呈现任务情境，都应该遵循真实性原则。也就是说，任
务情境要与将来实际应用的情境尽可能的相似。只有这样才有助于学生获取高度概括的理
解。
4.学习者控制与程序控制/教师控制相结合的原则
建构主义者认为，学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生的学是内因，
教师的教是外因，教师的教只有通过学生的学起作用。只有学生自己才知道如何学习、学习
什么。所以，有些建构主义者特别强调学习者主动发现或探索式学习，提倡学习的社会交往
性(即协作式学习)，要求学习者自己管理学习任务。因此，学习者控制或小组控制策略通常
被认为是最主要的教学控制策略。
但有关学习者控制策略的教学效果研究表明，有些建构主义者所提倡的学习者控制并非适合
所有的学生。研究证明，具有较强自律能力的学生才会在采用学习者控制策略
的教学软件中取得较好的学习成绩，采用程序控制策略的教学软件与自律能力无明显交互作
用(,1996)。Shin等人从控制策略和教师是否提供浏览建议这两个维度研究了
学生在使用超媒体系统学习时背景知识与学习成绩的关系。结论表明：背景知识较少的学生，
程序控制下的学习效果更好，背景知识丰富的学生，两种控制下成绩同样好；在教师不提供
浏览建议的情况下，学习者控制使背景知识较少的学生在学习上花费的时间更少，这样的学
生很快就认为自己完成了学习任务，而对于背景知识丰富的学生，在学习任务中花费的时间
不受是否提供建议影响；教师提供建议可以有效避免迷航Shinecal.,1994)。Gwan-SikYoon
从学习成绩和完成学习任务的时间两个角度对认知风格与控制策略的交互作用作了实验研
究，结论有二(Gwan-SikYoon,1993)：①学生原有知识水平较低的情况下，程序控制或有教师
提供辅导的学习者控制对场依赖型的学习者有利；完全的学习者控制或有教师提供的辅导的
学习者控制对场独立型的学习者有利(见图1)。②场依赖型的学习受控制策略影响较大，程
序控制下学生完成学习任务需要的时间最少，其它两种控制策略下的学习时间差异很小