2024年3月17日发(作者：)
第二部分：案例分析——德国柏林大学
一、柏林大学概述
柏林大学是德国的一所综合性高等学校。 原名柏林弗里特里希-威廉大学，设于柏林。1809 年由普鲁士王国内务部文教总管 .W.洪堡负责筹建，1810年10月正式开学。设哲学、法学、医学和神学4科。第一任校长为哲学家 J.G.费希特。柏林大学贯彻教学与科研相结合的方针，采取讲课、讨论与研究相结合的教学形式。教师享有较大的学术自由，学生则根据自己的爱好选修各种课程，选择自己的钻研方向，在导师指导下从事科研工作 。1842年创建德国第一个物理实验室。一批科学家曾在该校执教，并创立新的理论和学科。
第二次世界大战前的柏林大学可谓欧洲乃至全球的学术中心，产生过29位诺贝尔奖得主，成就惊人，包括爱因斯坦（Albert Einstein）、普朗克（Max
Planck）、冯·诺依曼（John Von Neumann）、黑格尔（G.W.F. Hegel）、叔本华（Arthur Schopenhauer）均在此任教。马克思（Karl Max）、恩格斯（Friedrich
Engels）、费尔巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）、赫兹（Hertz, Heinrich）、海涅（Heinrich Heine）、俾斯麦（Otto Von Bismarck）、舒曼（Robert Schuman）等诸多名家均曾于此校求学[1]。
然受制于历史及政治原因，曾经辉煌的柏林大学终究敌不过战争的践踏与摧残，1948年柏林大学一分为二，部分师生在美英控制的西柏林地区成立了柏林自由大学，原柏林大学则于1949年更名为柏林洪堡大学。
在华人文化圈中，柏林大学在1948年之前专指柏林洪堡大学（例如小说围城中所称的柏林大学）。后来有一段时间柏林大学则又指的是柏林自由大学。现今国内外均将柏林洪堡大学作为老柏林大学的主要继承人。这两所“柏林大学”是完全独立的大学，但逐渐在较多领域开始合作、合并。
二、柏林大学模式的形成
柏林大学的创建过程经常被教育史家们简化了，以至于人们往往把它看作是洪堡一个人精心计划的结果。其实，对柏林大学的创建过程起着非常重要作用的还有费希特和施莱尔马赫，这两个人一个是柏林大学“模式理论的奠基者”，另一个是柏林大学“模式制度的设计者”。洪堡创立大学所依据的精神和道德准则是费希特和施莱尔马赫首先设想出来的，当然洪堡本人也阐述了他自己的意见，
更重要的是，他是唯一使之付诸实践的人。
(一)费希特：模式理论的奠基者
费希特(Johann Gottlieb Fiehte，1762一1814)很早就留心当时德国大学所面临的问题，并为唤醒德意志人民的民族热情而不懈地努力。1804年冬，在柏林讲演《当前时代的基本特征》时，听众中不仅有著名学者和政要，如施吕太(Schrotter)、贝依迈(Karl Friedrich Beyme)和阿尔斯坦因(Karl Freiherr von
Stein zum Altenstein)而且还有后来组织“神圣同盟”的奥国总理、当时的驻柏林大使梅特涅(Klemens WenZel Nepomuk Lothar von Metterih)这样的人物。1805年4月，费希特应聘去爱尔朗根大学担任一个学期的教授，曾写了关于爱尔兰根大学内部组织的看法一文，并受到普鲁士内阁重臣阿尔斯坦因的重视。1806年拿破仑(NePolconl)奉行扩张主义，入侵德国，费希特撤往威尼斯堡，然后经由哥本哈根返回沦陷的柏林，在法军占领下，从1807年12月13日至1808年3月20日连续每星期天晚在柏林科学院发表对德意志国民的讲演，先后共14次，后汇集成《告德意志国民书》。费希特在演说中强调了国家对于教育的作用和国家办教育的神圣使命，指出一个国家对成长着的一代所能做的事情莫过于教育了，国家应把教育管起来，他认为，惟有教育才能把我们从各种邪恶势力的压迫下解救出来。费希特是在生命受到威胁的情况下作演说的，但他把生命置之度外。他的演说极大地激发了德意志民族的爱国热情，也唤起了普鲁士对教育的重视。费希特的演说是一个教育纲领，许多学者认为他的演说使德意志受到了宗教改革以来从未受到过的震动，其意义不亚于马丁.路德提出义务教育的意义，其对德国教育的影响一直延续到二次世界大战以前。
1807年9月(梯尔西特和约签定的2个月后)，国王任命他的枢密顾问拜姆(Karl Friedrich von Beyme，1765一1535)全权负责筹办大学事宜。拜姆立刻确定了新大学的教授人选，其中包括费希特和其他9名在哈勒大学任教的教授，并委托费希特撰写新大学的构想计划。费希特在11月5日接受了拜姆的委托之后，用了不到一个月的时间就写出了《在柏林创立一所高等教育机构的演绎计划》。虽然1808年6月拜姆转任高等法院院长而使创立新大学的计划暂时被搁置，费希特的这份演绎计划也直到1817年才公开出版，但是费希特作为柏林大学的首批教授之一，作为第一任选举产生的柏林大学校长，他的大学论对柏林大学以及柏林大学创办之后德国大学的改革与发展都产生了重要的影响，他是柏林大学
模式理论的奠基者。由于在柏林大学的改革计划未能实行，他于1812年辞去校长职务。
费希特的大学论对柏林大学的发展影响很大，他与洪堡等人一道为柏林大学树立的新风开创了德国近现代大学的新局面。有人在评价费希特等大学改革的贡献时曾经说过这样一句话“作为大学发展史宝贵遗产的不是柏林大学的出现，而是围绕着创建柏林大学所产生的那些大学论。”
(二)施莱尔马赫：模式制度的设计者
1805年，施莱尔马赫(Friedrich Daniel Sehieiermacher，1768一1834)发表了《关于德国式大学的断想》，阐述其大学理论。1809年他受洪堡之聘参加柏林大学建校委员会及为文教司制定教育改革方案的学术顾问团，并担任顾问团负责人，从而在普鲁士的教育改革中起着举足轻重的作用。主要由施莱尔马赫完成并体现了他的思想的“大学章程”对柏林大学模式的形成奠定了法的基础，对柏林大学以及世界大学的发展影响深远。在这个章程中，为柏林大学模式规定了基本的特征和组织框架，施莱尔马赫是柏林大学模式制度的设计者。
施莱尔马赫拟就的草案作为，“临时章程”得到通过之后，出现了一个意外。舒克曼宣布，政府不把临时章程当作正式法令，颁布永久章程只能是政府的职权。不过，随后由政府负责制定的章程仍体现了施莱尔马赫的思想。
在认可“章程”的最后阶段，教授会与政府部门之间就大学最高权力机构评议会的构成原则发生激烈争论。教授会主张评议会应该由全体教授组成，政府方面则坚持评议会由10人组成(新任卸任院长各4名、新任卸任校长各1名、正教授代表5名)，而且政府部长的行政和财政代表(可以带秘书)被邀请出席所有评议会。最终是政府方案被强行通过。
面对来自政府的潜在干预和控制，关键是如何确保教授会的学术权力。施莱尔马赫极力坚持：针对正教授的每一空缺，大学(教授会)方面有权提出3名候选人。如果在教授的挑选和聘任方面不能拥有足够的发言权，教授队伍的质量就会受到影响，学术自由和教授治校就会名存实亡。在教授聘任问题上，尽管政府方面保证过会考虑大学方面的提名，但是政府方面却经常擅自推翻或否决大学方面的提名。
当费希特的鉴定意见还没有印出期间，施莱尔马赫的《德国特色之大学断想录》已经是一个被确定为立即出版的告诫性文件和备忘录。它应该是为柏林大学
这一项目服务，并成为了更新德国大学或许是最为重要的原则性文件。
(三)洪堡：模式运作的实践者
1809年，人文主义学者威廉.冯.洪堡(Wilhelm von Humboldt，1767一1836)受命于普鲁士国王负责实施教育的改革。洪堡对已有的大学改革方案和建议进行了取舍，同时根据自己的人文主义思想，为即将建立的柏林大学提出了若干基本原则，并很快促成了柏林大学的建立。
我们从有关论述洪堡的著作中可以了解到，洪堡没有过多地参与讨论创办新大学的细节问题，也未具体参与拟定大学的规章制度，他的精力主要花在领导和协调大学的创建工作、聘请一流教授等方面。他得到了国王的支持(一大笔经费和一座宫殿)以及一批知名教授的加盟。在一定程度上，正是由于他实行了强有力的甚至是“专制”的决定，才使得柏林大学可以成功地创办起来。
彼得.贝格拉在洪堡传记中这样写道：“如果洪堡在1808年去世，那他的名字将排列在那个时代的几十个名字之中，这些名字我们之所以还认识，是因为他们或与席勒通过信，或与歌德谈过话，或为一本年鉴写一些东西。”但1809年2月20日“洪堡成了枢密院成员和内政部文化和公共教育司司长。从此洪堡开始了为期仅16个月的这段公职时间，这既是洪堡一生中的一件大事，也是德国民族之大幸，如果洪堡不出任这一职务，那么他一生的精力很可能放在别处，因为纵观洪堡的一生，除了其担任教育厅长的16个月内，曾专门研究过教育问题以外，其余时间则主要从事语言研究或从政，很少涉及教育问题。所以对洪堡来说，担任教育厅长一职有特殊的意义，促使他在这段时间转向研究教育，并运用良好修养和经历中沉淀而成的意识和观念，分析教育问题，从而形成了非同一般的高等教育思想；也正是由于他出于这一高位，他才有力量将这一思想贯彻到实践中。洪堡担任这一职务虽很短，但却在这短短的时间中，勤勉地工作，制定了《立陶宛的学校计划》、《哥尼斯堡的学校计划》，并撰写了《关于柏林高等科学机构的内部和外部组织》等重要文件，还发布了一系列的教育改革令，这为德国教育，特别是高等教育的发展奠定了坚实的基础。他被称为德国历史上“最有影响的文部大臣。”在教育史上，洪堡的名字更是与柏林大学联系在一起的，可以说，没有洪堡等人的积极推动，柏林大学将会难产；没有他们为柏林大学确立的主旨与方向，其未来的兴盛可能会推迟，也可能难以预料。
1809年5月12日洪堡提出了“关于建立柏林大学的申请”；皇家创办证明
文件所注明的日期是同年8月16日。洪堡离职几个月后，即1810年秋，该大学开始授课。从此再没有一位德国的教育大臣或部长可以出示一张更可值得自豪的聘任表：基督教神学：施莱尔马赫：法学(历史法律等)：萨维尼；医学：莱尔；哲学：费希特；古典语文学：弗.奥.沃尔夫等。19世纪直至希特勒帝国开始，这所大学成了并一直是德国最卓越的高等学府之一，并且是具有世界意义的科学中心。
洪堡围绕柏林大学的建立而表达的大学理念以及创建柏林大学的实践，对德国乃至世界大学的发展都产生了巨大的影响。德国史作家迪特尔#拉甫指出：“通过洪堡的改革，高等学校获得了基本上至今仍行之有效的形式和内容，他建立的柏林大学成为德国大学的范例。
三、柏林大学模式的办学原则、组织构成和制度特征
(一)柏林大学模式的办学原则
自柏林大学开办以来，在德意志30个邦国里，开始了一场对旧大学的改造热潮，新的现代化大学如雨后春笋一般建立起来。从1810年到柏林大学模式1870年的60年中，整个德意志区域里，便有80余所新、旧大学按“柏林大学模式”重建和新建起来。著名的“柏林大学模式”不仅成为全德意志，而且开始成为全世界大学仿效的样板，归纳起来，具有如下特点。
1.重视哲学院的地位
洪堡认为，传授高深知识是大学的基础，但这种知识不是实用的、专门化的知识，而是一种“纯科学的知识”，即一种脱离社会需要，超越社会现实的理念性知识。这种理念性知识应由哲学院来提供。不过柏林大学提高哲学院地位这一做法直接源于哥廷根大学的四院平等但又高于哥廷根大学，它的地位在柏林大学中发生了重要的变化：自由教育成为教育的核心，提高了哲学院的地位，从而废除了各学院之间的等级差别。
洪堡认为，哲学院作为提供方法论的学院是不应该被忽视的，哲学是一切自然科学的出发点，对自然科学起统领作用，任何学科都须以哲学为基础，以此为依据。他将哲学院提到与神学院、法学院、医学院并列的位置。通过改变哲学院的地位，柏林大学一方面恢复古希腊柏拉图等人的学术思想，将哲学作为一切知识的根本和基础，一切知识的传授和研究都以归于哲学为最终目的，另一方面继承和发展德国黑格尔、康德等哲学家的思想，将世界万物归结为有机的理性统一，
哲学院就是追求这种“理性”知识的主要场所；其次，哲学院的职能也发生了变化，它不再是纯粹的教学机关，以传授“七艺”和部分近代新兴学科作为主要任务。除了教学之外，哲学院还附有研究的使命，并且通过教学与研究的结合，一方面促进各种新知识的出现(主要表现为知识的分化)，使其更加趋于系统化，另外，更重要的是，培养受教育者形成一种态度或精神，逐渐养成对既存知识体系的批判态度和对真理的不懈探求精神。
哲学院在柏林大学中的地位，从教授的数量上也可以反映出来。据统计，1840年、1870年、1892年柏林大学中正式教授的数量依次为：哲学院270、383、519人；神学院120、130、131人；法学院108、126、148人；医学院135、166、211人。哲学院的教授数量不仅远远多于其它3个学院(1892年哲学院的教授数量比其他三个学院的教授数量总和还多)，而且增长幅度也是最大的。哲学院的强大使得柏林大学染上了浓厚的理论色彩，有人甚至认为：“整个德国的学者荟萃的大学院，竟成为哲学院的一个附属。”
2.教学与科研相统一
正如德国教育家、柏林大学教授鲍尔生所言：“柏林大学从最初就把致力专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要问题来考虑；更恰当地说，该校认为在科研方面有卓著成就的优秀学者，也总是最好的最有能力的教师。”可见，柏林大学的兴奋点，始终是放在科学研究上的。在这里需要说明的是，柏林大学把科研作为教授的主要任务，把教学作为次要任务，并不是说，柏林大学不重视教学，从某种意义上说，科学研究也是教学的一种形式。例如，讲座制和研究所的科研形式，就是在师生共同探讨和研究的基础上，教授把自己的知识传授给学生，实现对学生的影响。
不过最早系统而明确地提出大学必须重视学术研究的人是费希特。他认为：要使大学成为德意志文明的“皇冠”，各学科领域都必须重视学术研究，每个教师都必须成为从事学术研究的学者。大学的任务并不在于教师教和学生学，而在于研究。学生要培养创造力，教授的任务是为了引起学生研究的欲望。因此，柏林大学把专的科学研究作为首要任务，而把授课效能置于其次。于是在此之下，教师和学生的主要职责和要求便不同以往。教授们不再像神学院时代那样只能在一种思想体系中去进行思考了，因为规定思考模式的学说，正是一种神学的特点，而现在，科学研究与学术探讨成为了教授们新的伦理道德和最高原则。不断地研
究不为人知的东西，发现新规律，不断向真理逼近，增长人类的新知识，这种对永恒的参与，成为了他们最高的道德义务、最高的存在形式。只有作为一位优秀的研究者，才可能成为一名优秀的大学教师，而照本宣科、拾人牙慧的人在柏林大学中是当不了教授的。
总之，科学研究工作被职业化了，大学变成了研究者的共同体，从而开创了严格的成就原则。在大学的人事选择上，研究的独立性、独创性和成果决定着大学教授位置的占有。所以，柏林大学要求每位教师必须在一门特定的学科上有较高的学术造诣和独到的见解，成为这一领域的专家。只有这样才可以把准确的知识和系统的思维方法传递给学生。与此相适应，对学生的学习要求也有所改变，他们不再以博览全书和熟读百家为能事，而要以掌握科学原理、提高思考能力、从事创见性的科学研究为主要学习目的。对于学习能力出众的学生，可组成专门的学习组和研讨班，在教授的指导下钻研一些重大的课题。
3.学术自由
学术自由，是自由的一种，它是根源于“思想自由”的一种特殊形式的自由，有两层含义，一是教学自由(Lemfreibeit)，对教师意味着在其职业范围内有权讲授他认为正确和好的内容，因为科学的真理非法律所裁决的对象；二是学习自由(Lebrfreibeit)，对大学生，意味着根据自己或者他人的观点选择课程和选择教师的权利。“学习的自由”后来被弗莱克斯纳(Abraham Flexner)在他的《现代大学论——美英德大学研究》一书中这样描述：“学生的各种证书以表面价值得到承认，它能够喜欢到哪里就到那里——从而，如果他愿意，到拥挤不堪的柏林，尽管图宾根可能对他更适合，他选择他自己的教师；他从一所大学漫游到另一所大学；他也许以击剑或饮酒浪费他的时间；他也许为了在一个实验室或诊所当助手而在放假前离开学校。在职业训练中，学习有逻辑的顺序，他也许听从劝告或忽视劝告，自己承担风险。从注册之日起，他就被当作一个人对待。”
不过学术自由并非洪堡等人的发明，它是大学的一个古老传统，在欧洲己有数百年历史。作为一项学术活动的伦理原则，最早可追溯于荷兰哲学家斯宾诺莎(Spinoza，1632一1677)。他在1670年便提出了“哲学思想自由”(Liberas
Philosphandi)的思想，认为人“根据最高的自然法则为其思想的主人。”学术自由的发祥地在哈勒大学，1711年创办哈勒大学的普鲁士国王胖特烈一世参加哈勒大学为其7月11日生日举办的学术会议，哈勒校长利用这个机会就皇家保护
学术自由的意义和重要性发表了有说服力和大胆的讲话。洪堡的贡献在于从国家利益的观点指明了学术自由对大学的生存是重要而必不可少的。他说：“国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来；却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务而已，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，其成效是远非政府的近前布置所能意料的。”
当时普鲁士政府接受洪堡等人关于“学术自由”的思想，给了大学比以往大得多的自治权，确定大学校长不由政府直接任命，而由大学中的教授会选举一名正教授担任。凡被评为正教授的教师有权开设讲座(即开课)，可以自由讲授他们想要讲的科目，政府不干涉他们在任何方式中讲授的内容。同时确定教师有自由确定自己研究课题及从事科学研究的权利。大学中允许各种学派存在，在教学中，教师各讲各的，不要求统一的认识。大学教师除了固定工资外，还可以获得学生的听课费，这在某种意义上促进了各学派的自由竞争。柏林大学给予学生的自由也比传统大学多得多。这里，学生听课是自由的，他可以选修各种课程，可以从一所大学转到另一所大学，原来取得的学分仍然有效。这种学习自由的做法使许多学生能够自动地从事研究工作，成为志愿为某种学术研究献身的青年，而柏林大学的这一做法也得到了许多欧美学生的羡慕和称赞。
4.大学自治
经历了普法战争割地赔款耻辱的洪堡等人，十分重视大学在民族振兴中的作用。同时，他认为，大学发展有其自身的规律，国家的行政干预只会适得其反，扼杀大学的活力。“大学的生存条件是宁静与自由，自由是必须的，宁静是有益的，大学全部的外在组织即以这两点为依据。”依据这两条原则来处理大学与政府、大学与社会的关系就是：首先，大学独立于政府管理系统，用洪堡的话来说，即“独立于一切国家的组织方式”、“国家必须保护科学的自由，在科学中永无权威可言。”国家应当尊重科学活动的特性，明确自身对大学天然和潜在的危害，将其对大学不得已的干预作尽量的限制，不试图将大学活动纳入政府的行为系统。其次，大学独立于社会经济生活，科学的目的在于探索纯粹的学问，探求真理，而不在于满足实际生活需要。洪堡说：“当科学似乎多少忘记生活时，它常常才为生活带来至善的福社”大学以纯粹科学为任务，大学所从事的活动与社会经济对知识技能的要求大相径庭。因此，大学师生应“坐冷板凳”，不畏任何俗
物所干扰，教授们在各自的研究领域从事纯粹的研究。历史学家常常描绘的德国型的教授的重要特征就是：他们远离政治生活，甘于寂寞，学术通常成为其重要的生活内容。
从以上我们可以看出，柏林大学的几方面特点是有机统一的，正是因为重视哲学院的地位，提倡“纯粹科学的研究”，柏林大学最初创建时即把科学研究摆在首要地位，而教授想要把科学研究做好，就必须有保证他们阐述自己观点的场所，需要学术自由、大学自治的保证。
(二)柏林大学模式的组织和制度特征
主要由施莱尔马赫完成并体现了他的思想的“大学章程”对柏林大学模式的形成奠定了基础，不仅对柏林大学以后的发展，而且对其他国家大学的发展影响深远。
1.学院制
大学由4个地位平等的学院(Fakultat)构成，即保留了中世纪以来的神学、法学、医学和哲学四个学院，但改变了各学院之间地位上的不平等。柏林大学创办以前，德国大学一直沿用的是传统的四大系模式，各大学的哲学原属于“预备学院”性质。学生由文法中学毕业后，先进入哲学院学习拉丁文、希腊文和自然科学的知识，以补充中等学校的课程，为升入其它的“高级”学院作准备，而改革后的哲学院“取代了一直以来神学院的主导地位，立于大学学问的顶点，成为综合大学的核心。哲学不仅有助于人类伦理的确立与自我实现，而且以它的批判、形成规范的功能促进其他学院的发展”。哲学院的一切学科的研究成果均被其他学院吸收和运用，其教学方法也为各院提供了效法的典范。
到现在，哲学院已是和其他学院平等的专业学院，其目标是为新建的文科中学师资提供学术教育，因为这种教育不是医学院、法学院和神学院那样严格的“实际”专业教育；也因为教师的任务不是应用而是传播科学和学术，而且德国大学中专业性质的讲学和研究班等新事物，都是首先在哲学院推行的。稍后，以费·吴尔夫为首的语言学者所带头提出的观点是：教授们的目标不是培养教师而是培养学者。在他们看来，教学根本不是可以教会的艺术，而任何精通科学的人就理所当然地能够教别人。于是，数学、物理学、历史、现代语文等其他学科也跟着采取这种观点，推行以培养能够通过独立研究而提高科学知识水平的学者为目标的教育，不再推行以培养各科教师为目标的教育了。所有这些学科中的研究班以及
其他培养研究能力的研究组织，均被认为在学术的教学中占有重要的地位。鉴于以上原因，哲学院的地位便逐步提高起来。
2.教师等级制
章程保留了由正教授、副教授和助教所构成的传统3级结构。柏林大学的教师队伍以讲座为单位呈金字塔形：数名助手或助教、若干事务人员和编外讲师、一到几名副教授、最上面是一名正教授。年轻人从助教升到正教授需要很长时间。一直到19世纪末，柏林大学助教的平均年龄为33岁，副教授46岁，正教授为60岁。正教授(Oredntlicher Professor)不仅担任教学，而且能够担任院系的考核与行政工作，其担任后一类行政工作者称院长或系主任，副教授(Ansserordenilicher Professor)是有教授职衔的教师，但不能参与院系的考核与行政工作，也没有选举权。这两种教授都由政府发给工资，并收取听课学生的学费。此外，还有只收取学生听课费的第三等级教师，成为编外教师。当正教授讲座时缺席，由他们递补。“编外教师”一般是先升为“副教授”，然后再升为正教授。“编外教师”需先写出以大量创造性研究为基础的论文，送经学院审查批准，方可取得在学院担任讲课的资格。总而言之，柏林大学教师的职业生涯可以概括为：博士毕业——花3—5年准备一篇高水平的学术论文申请大学任教资格(该过程被称为Habilitation)。这段时期以Privatdozent的身份到大学任教(因为不属于正式教师，不领薪水，报酬来自学生所交的听讲费，有点市场选择的味道)——获得任教资格之后才可能被聘为大学教授(视需求情况而定)。
3.教授会制(教授治校)
大学各项事务皆由教授会(成员为全体正教授)决定。章程赋予教授会很大权力(如遴选校长、聘用教授等)。大学的最高权力机构是15人的“评议会”。柏林大学的校长由教授们从他们中间选出，各学院的院长也由教授选举产生，他们独立负责学院内的学术事务。
在柏林大学，学术事务和行政事务是分开的。行政事务是为学术事务服务的。在学术事务中，教授享有广泛和强大的权力，具体表现在：第一，教授是大学基层组织(讲座和研究所)的特有者和负责人，他享有经费预算、仪器设置的权力，在他的领域中，研究和教学由他负责。第二，在学院这一层级中，决策机构(部务委员会)也主要是由教授组成。从结构上看，部务委员会对教授来说既是一个议会又是一个俱乐部，学部主任由教授担任，在这里教授拥有领导研究所、设置
课程、安排考试和从事科研的自由和权利。第三，在大学这一级，主要的决策机构(学术评议会)是由教授组成，学术评议会由全体正教授组成，共同就全校性事务做出决策，如选出大学的校长。其中最具代表性的是柏林大学正式开学后第一任校长的选举，1811年7月17日，23名正教授进行投票，经过四轮角逐，费希特以一票的优势险胜法学教授萨维尼，当选为第一任校长，1811年10月9日正式就职。从以上来看，柏林大学无论在哪个层级里，教授都享有其他成员无法比拟的权力，这些都体现了柏林大学的教授治校的原则。教授治校为教学和科研活动与学术自由提供了制度上的保障。
4.讲座制
尽管讲座这一形式在德国大学中早己存在，但是直到19世纪初洪堡改革后，讲座这一组织形式才在德国研究型大学中获得新的活力和现代标志。柏林大学的讲座制是按学科和专业设置讲座(institutes or eminars)，每一讲座由一名讲座教授全权负责。教授可自由选择论题举办演讲，可将自己的学术研究成果当作讲义而不拘泥于固定的教材，为使学生有主动获取新知识的能力，教师重在对学生思维方法的训练。比如柏林大学的哲学系开设的各门课程，一方面是按照不同的学科性质相应地设置不同的讲座职位，并在同一讲座之下设立众多的专门研究领域(例如欧洲语言学讲座职位之下，设欧洲国别和地区语言文学研究领域；化学讲座之下，开设有无机化学、药物化学、化学工艺、法医化学等)；另一方面，又按照授课者的水平和学科成熟或完善程度将大学中的学术人员划分成不同的等级：第一级为正教授，他们是一门课程或某一学科讲座的主持人，教授和研究的学科常常历史悠久、体系比较成熟，本人对讲座内容研究享有盛名。第二级类似于今天的副教授，他们除了协助正教授的工作，同时也从事教学和研究。私人讲师往往是大学中的非正式职员，通过收取听课费维持。
5.利益商谈制
每位教授需要直接与州政府而不是与大学方面单独交涉，定期就财政和物质方面的事宜进行商谈。这种做法后来演变为以下两种正式程序并持续到加世纪：赴任谈判(Berufungsvethandlungen calling negotiations)与转任谈判(Bleibeverhandlungen staying negotiations)。被大学聘为正教授后，需要与管辖该大学的州政府官员就有关财政事项进行单独商谈，即第一种交涉。从甲大学转任乙大学正教授时，需要与管辖甲大学的州政府官员进行第二种交涉，同时
还需要与乙大学所在地州政府进行第一种交涉。
6.习明纳制
习明纳(Seminar)这种教学模式简而言之，就是学生在教授的指导下就某一课题结成小组，在大量调查研究的基础上与教师自由地进行学术探讨，从而达到教学与科研的双重目的。可以说，习明纳在大学和科研之间扮演了桥梁和纽带的作用。它既是师生进行学术交流、学术创新、发展真理的一种科研活动形式，也是培养学生学术精神和学术能力的一种教学形式。而它的最终指向是大学的科研精神，正如有的学者指出，在习明纳中“创造性的研究方法被阐明，有创造能力的人员被训练，科学独立的精神被灌输。”这样，师生之间、学生之间切磋的风气开始盛行，教师成了教学与科研双肩挑的学术工作者，随着各种实验室和研究所鳞次栉比地出现，柏林大学一跃成为举世瞩目的“科学家的摇篮。”正如美国教育史学家麦克莱兰所说：“作为学术和发展中心的德国大学的荣誉，在很大程度上取决于在大学古老的躯干里所包括的这些有生气的机构。”设立习明纳和研究所是柏林大学模式在大学教育实践中的具体体现，同时也是柏林大学区别于传统大学的根本所在。史学家们将柏林大学称为近代大学的开端也是以此作为理论依据的。就目前的史料来看，在柏林大学之前，虽然也曾出现过类似的机构，如哈勒大学中设置的研讨班等，但他们多侧重于语言、哲学等不属于近代科学方面的研究，而且影响不大。
四、柏林大学对我国高等教育教育的启示
柏林大学是世界高等教育发展史上一座无与伦比的里程碑，它所焕发出来的光芒，照亮了世界高等教育的现代化道路。柏林大学的辉煌是一个时代的辉煌，是德意志社会进步和世界现代文化科学发展相结合的产物。两次世界大战是人类社会发展的悲剧，更是德国社会文化的悲剧，柏林大学的遭遇是这场悲剧的一个缩影。柏林洪堡大学和柏林自由大学的兴起，使柏林大学曾经创造的辉煌在新的时代又有了发扬光大的基础。研究柏林大学的教育理念及其在高等教育史上创造的奇迹，无疑对我们有着重要的启示。
（一）重视科研的教育意义，以科研促进教学
“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，
那里就会有大学。”但大学不只是知识活动的场所，而且还是教育机构。大学作为学术组织而存在，培养社会高级专门人才是其“原生功能”。柏林大学“研究与教学相统一”的理念之所以具有划时代的意义，就在于它将研究融入到教育过程中去，使其成为人才培养的基本途径。在柏林大学，学生不单纯是知识的接收者，还是教师指导下的真理的探究者。教学不再是照本宣科，而是活生生的研究讨论等理智活动。
纵观我国的大学发展历程我们不难发现，大学的科研职能不断加强，其对科学文化发展的贡献也日益增大，但研究与教学的关系日渐疏远，甚至出现了重科研轻教学的现象，有的大学还出现了以科研任务冲抵教学任务的做法。这种状况背离了科研与教学内在的一致性，是一种短视的功利主义行为，不但不利于人才培养水平的提高，而且也无助于科研的长远发展。
科学研究在丰富我们的理论成果和社会服务方面成效显著，与此同时，它在促进人才培养方面也有不可估量的教育意义，这就要求我们树立科研是重要教育手段的观念，大力推进科研与教学相融合，使科研在人才培养中的作用得到充分发挥。比如，改变课堂教学模式，积极探索研究性教学的途径和方式，增强教学的创新性和挑战性，使学生参与到教学活动中来。增加课程种类，开发研讨课、研讨会等教学形式，改变理论教学和实践教学两类课程截然分开的传统，将理论教学与实践教学融为一体。丰富学生的课余文化生活，营造浓厚的校园文化氛围，调动学生参与科研活动的积极性。改革教学管理和激励制度，鼓励教师开展教学改革，为教师探索教学与研究一体化教育理念的有效形式创造必要的条件。
（二）改革道德教育，实现人与才的培养相统一
大学是人才辈出的地方，大学所培养的人才如果才华出众，却缺少为人之道；满腹经纶，却缺少对知识和真理的敬仰；学贯古今，却缺少科学的精神和自由的信仰，这样的人才是不符合柏林大学的教育理想的。柏林大学创办时间不长就开始显示出巨大的人才培养功能，其根本原因在于师生都有一种境界，正如微耳和校长所强调的：“无论是教师还是学生都不应忘记，大学的学习具有远大的目标，即一般科学的和道德的修养以及丰富的专业知识。”毫无疑问，大学师生需要关注专业知识，但还要重视道德修养。为此，柏林大学的基本组织原则之一便是“寂寞”。“寂寞”意味着不为政治、经济社会利益所左右，与之保持一定的距离，强调学术上的自主性。“寂寞”是从事学问的重要条件，师生应甘于寂寞，不为任
何俗务所干扰，完全潜心于科学。
我国的大学不可谓不重视道德教育，但效果并不尽如人意，一个很重要的原因在于，我国大学的道德教育没有与师生的教学融为一体，而是独立于学科专业课程之外，以至于道德教育与学科专业课程教学完全割裂开来。因为道德教育对师生的学习态度、精神和价值观少有影响，以致常常出现有才无德、才高德浅的案例。人与才的分离是当前我国大学教育应当解决的突出问题之一，实现人与才的结合，造就一代又一代高素质人才，成为我国大学教育发展中的重要使命。
这就要求我们改革道德教育，将人的养成放在教育工作的首位，充分发挥学科专业教育的道德养成功能，建立学科专业教育与道德教育之间的有机联系，从而使学科专业教育对提高师生德行修养的作用得到有效的发挥；应当改革德育课程教育，改变道德教育就是单纯地教人如何待人接物、为人处事的传统观念，将道德教育与个人人格的独立性、理智和理性的发展、科学精神与人文关怀的养成结合起来，实现德与智、人与才的统一；应当改革德育方式和手段，树立全员德育的观念，改变德育就是思想政治教育工作人员职责的传统做法，让全体师生员工置身德育环境中。
3.追求卓越，汇聚英才
柏林大学的创立并非学者们自发结社的结果，而是国家处于危亡之际，为了保留和振兴民族精神，而采取的“以精神的力量来弥补在物质方面所遭受的损失”的战略举措，“是国家重新缔造时期的首要任务”因此，柏林大学从创办开始就承担了为国家培育栋梁之材的重任，而它也不负众望，以令人难以置信的效率培育了一大批熠熠生辉的文化科学英才。柏林大学之所以能够创造出世界教育史上的奇迹，原因之一就在于，它志存高远，追求卓越，以培育英才为目的。为此，在筹建柏林大学期间，洪堡遍访各大学名师，盛情相邀，为学校的发展汇聚了一支盛况空前的师资队伍。
在我国建设世界一流大学的进程中，师资队伍的建设引起了各级相关部门的高度重视，各级各类学校也纷纷采取高薪聘用等方式广泛召集人才。然而，努力经年，却收效甚微。笔者认为其中最根本的原因在于制度的羁绊。尽管我国大学历经多次教师人事制度改革，但教师的单位所有制仍然没有取得突破，人才流动仍然困难重重。此外，还有的大学不以真才实学和实际用人需求取人，而偏重于其“出身”和“门槛”的高低，标榜非“211”、“985”不进，非博士不招。诚然，
教师的高学历化和博士化对于提升教师队伍的整体实力有积极的促进作用，但不应该成为限制人才引进的硬性标准。如果不能建设一支一流的师资队伍，创建世界一流大学只能是一句空话，永远只是一个美丽的愿景。
我国大学应当抱定宗旨，进一步解放思想，以对教育负责、对学生负责、对社会和国家负责的态度，以建设一流的师资队伍为目标，大胆改革教师人事制度，实行能进能出、有进有出的教师聘用制度，充分发挥每位教师应有的作用。应当改革教师评价制度，改变重量不重质、重门槛轻水平的评价标准，扭转师资队伍中存在的有文凭缺水平、有职称没成就的状况。应当广开人才引进渠道，逐步建立国际化的师资队伍聘用机制，在国际层面汇聚一流人才，形成人才的国际流动局面。
4.给予教和学应有的自由
在人类文化和文明传播史上，很多时候教和学被看作是机械的重复性劳动，教师和学生在传授与复述的矛盾运动中演绎了文化与文明的代际传承。柏林大学的建立赋予了教与学新的内涵和意义，在教与学一体化的教育模式下，师生共同成为科学知识的创造者，而学术自由成为师生探求真理的前提条件。柏林大学将自由探索真理作为办学宗旨，给予师生充分的学术自主权，师生在平等的对话关系中共同完成知识创新的使命，收获道德修养和知识水平的提升。自柏林大学以后，教的自由和学的自由便成为大学教育的基本原则。
比较而言，我国的大学教育缺乏应有的自由，不只教的自由难以保证，学的自由也无从谈起，教师的教和学生的学受到政治、经济、学校管理等多方面的限制。除此之外，还有来自落后教育理念的制约。自由的缺失使得我国大学教育缺少应有的激情和活力，师生不是在兴趣的驱使下进行知识和智力活动，而是将其演绎成不可推卸的义务和责任。课程整齐划一，所谓的选修课成为教学自由的点缀。教师照本宣科，学生死啃书本，教学内容千篇一律，缺少变化，缺少创新。难怪钱学森感叹：“老是‘冒’不出杰出人才！”
我国大学应当赋予教育充分的自由，让教育从各种外部和内部的束缚中解放出来，使师生能够在一种宁静、宽容、开放、和谐的环境中，切磋学问，修养德行，发展智慧，提升境界。应当给予教师更多的教的自由，让教师在课程开设、内容选择、方法运用、活动组织等方面拥有更大的自主权，鼓励教师开展教学改革，为教师采用研究性教学方法提供各种便利条件。应当给予学生更多的自由学
习空间，减少对学习的各种限制，消除从外部赋予学生学习的各种“功用”，使学习成为学生自己的意愿，并能根据自己的兴趣和爱好选择学科专业、课程和教学活动。鼓励学生在学习中大胆探索，锻炼意志，磨砺品格，拓展认知，掌握学问之道。应当改革教育教学管理，改变行政主导的管理模式，建立指导与服务体系，在指导与服务中实现教育教学管理的价值，为教师和学生及其教学活动营造一方自由的天地。
