2024年3月6日发(作者：)
2010.12各项服务的不足之处，从而能够及时采取措施保障研究生教育质量。本文提出的指标体系通过了信度和效度检验，表明该指标体系具有较高的信度和效度，但是还存在一定的局限性。本研究的样本结构具有代表性，基本反映了该校的研究生总体结构，但是由于该校的工科背景，调研对象中工科学生偏多，非全日制研究生较少，还需要做进一步的差异分析来校验该量表的信度和效度。另外，是否适合在其他高校进行研究生教育服务质量评价还需要进行实证研究证明。参考文献[1]qualityinhighereducation?//gham：OpenUniversityPress，1994：3-21.[2]桂世功，马克贤.质量管理与质量认证[M].北京：机械工业出版社，2000.[3]uch：acasestudyofTQMimplementationinhighereduca-tion[J].ManagingServiceQuality，1995，5（2）：48-56.[4]yindicatorsinhigheredu-cation-comparingHongKongandChina’sstu-dents[J].ManagerialAuditingJournal，1999，14（1/2）：20-27.[5]O’NEILLMA，ance-per-formanceanalysis：ausefultoolfordirectingcontinuousqualityimprovementinhigheredu-cation[J].QualityAssuranceinEducation，2004，12（1）：39-52.[6]顾佳峰.高等教育服务质量研究———以北京大学为例[J].黑龙江高教研究，2006（6）：5-10.[7]张爽，李辉.高等教育服务质量评价的模糊技术方法研究[J].管理评论，2008（4）：58-62.[8]胡子祥.高等教育服务评价模型研究[J].现代大学教育，2006（2）：61-67.（责任编辑周玉清）比较与借鉴摘要：对近年来西方学者博士生教育研究的主题进行了研究，将其归纳为博士生教育的规模与结构、学术指导与师生关系、流失率、完成率与修业年限、博士生教育的质量评估、西博士毕业生的职业生涯发展和专业方博士教育六个方面，指出这些研究可分为定量研究、定性研究、定性研究博与定量研究相结合三种取向，大部分士研究仍然是纯经验性的，纯理论维度和历史维度的研究比较缺乏。生关键词：西方；博士生教育研究；教沈主题文育钦作者简介：沈文钦，北京大学教育学院博士后研究人员，北京赵100871；赵世奎，北京航空航天大学研世奎高教所讲师，北京100191。究近年来，博士生的培养越来越受的到关注，随着知识社会的出现，博士生教育与博士生培养不仅被视为一主项学术事务，而且越来越被看作是一题种战略性资源，日益成为制度化管理、国家政策、发展项目以及一些跨*国组织的关注对象和支持对象。与此同时，人们对博士生培养的公开批评之声也越来越多，如修业时间太长、中断学业者太多、过于专门化、导师指导不力、毕业博士缺乏在非学术职业领域就业的能力等等[1]。尽管博士生教育自始至终都是教育体系中极端重要的组成部分，但传统上有关博士生教育的研究并不是很多。早期的研究一般聚焦在整个研究生教育领域，并没有特别把博士生教育作为单独的研究对象[2]。直到20世纪90年*本文系国务院学位办委托课题“中国博士质量分析”的成果之一，同时得到北京市教育科学规划青年专项课题“博士生培养模式的多样化、国际化与结构化趋势”（课题编号：CAD09049）和北京航空航天大学“研究生教育与发展研究专项基金”的资助。53
比较与借鉴代，博士生教育才开始成为热门的研究问题，并出现了一批经典文献。例如，伯顿·克拉克和汤尼·比彻、莫里斯·科根（MauriceKogan）、奈夫（GuyNeave）等多国学者在研究生教育跨国比较研究基础上出版的《研究生教育的科学研究基础》（1993）和《探究的场所》（1995），威廉·鲍文和陆登廷的报告《攻读博士学位》（1992），美国科学、工程与公共政策委员会所发布的报告《重塑科学家与工程师的研究生教育》（1995）等。与此同时，一些专门性的学术期刊也开始集中讨论博士生教育问题。例如，1997年第3期的《高等教育新趋势》（NewDirectionsforHigherEducation，美国）、2002年第2期《高等教育研究与发展》（HighereducationresearchandDe-velopment，澳大利亚）、2002年第2期及2003年第2期的《教育中的质量保障》（QualityAssuranceinEducation，英国）、2004年第3期的《继续教育研究》（StudiesinContinuingEducation，英国）以及2008年第1期的《欧洲高等教育》（HigherEduca-tioninEurope，联合国教科文组织）等均开辟了博士生教育研究的专题。此外，博士生教育研究逐渐成为博士论文选题的一个重要方向。据笔者不完全统计，自20世纪70年代以来，西方学界以博士生教育为研究对象的博士学位论文已经超过40篇。2007年，来自不同国家的研究博士生教育的学者共同发起了“博士生教育研究国际网络”（InternationalDoctoralEducationResearchNetwork），标志着博士生教育研究作为一个小型“学术共同体”正式形成①。博士生教育也引起了国内高等教育研究者的广泛关注，但对于国外有关博士生教育的研究仍然缺乏系统的评述和分析，本文试图弥补这一不足。为此，本文将围绕西方博士生教育研究的主要议题，从研究内容、研究方法、研究结论等方面展开评述，希望能够对国内的相关研究提供一些启发。从近20年来西方博士生教育研究的相关文献来看，其研究的主题主要包括以下方面：①参见http：///。542010.12一、博士生教育的规模与结构博士生教育与劳动力市场的关系始终处于动态的变化之中，规模与结构的调整是博士生教育决策者长期需要面对的课题。早在1958年，美国研究理事会下属的科学与工程人事办公室（OfficeofScientificandEngineeringPersonnel）就开始从事对博士学位获得者的调查（Sur-veyofEarnedDoctorates，简称SED），从1967年开始出版名为“SummaryReport”的年度报告，到2005年，这一系列的报告已经出版了39份。该调查比较全面、准确地反映了美国博士生教育在规模、性别结构、种族结构、国际化程度、修业年限（TimetoDe-gree）、学习资助、就业去向等方面的信息。1987年，布鲁姆为经济合作组织撰写了题为《1980年代的研究生教育》的报告。该报告从规模、结构（学生构成和专业构成）、资助、流失率、就业等维度对经合组织国家的研究生教育进行了概要性的描述[3]。2006年，美国科学基金会发布了题为《20世纪的美国博士》的报告。该报告提供了1920~1999年间关于博士生教育规模与结构的很多富有价值的长时段数据，其内容涵盖规模、科类结构、博士的父母教育程度、修业年限、负债情况、学缘结构等[4]。二、学术指导与师生关系一般认为，学术指导对博士生的学业成就至关重要。美国学者贝尼塔·巴恩斯（）选取了25个来自教育学、社会科学、自然科学和人文科学的成功导师作为研究样本，通过深度访谈研究发现，他（她）们的成功主要决定于三个关键因素：①被指导者的特征，包括导师对被指导学生的需要的看法、导师对学生的喜爱程度、被指导者的研究题目与导师的研究专长的契合程度；②自身在研究生院就读时的被指导经验；③自身的个人特征。同时，他们往往在以下四个方面有出色的表现：①和学生形成一种伙伴关系；②对学生持有一种关怀的伦
2010.12理；③不是将学术指导视为例行公事，而是兴致勃勃地投入其中，将之视为塑造学生的个人实践；④努力成为反思性的实践者[5]。美国学者劳拉·帕格里斯（）等人通过长达5年半的跟踪性研究发现，在控制了入学时的能力和态度指标后，学术指导的效果与博士生随后的学术生产力和自我效能感呈正相关关系，但与是否选择学术职业没有显著性关系[6]。美国学者贝撒尼·贝尔-埃利松（-Ellison）利用罗斯（Rose）所开发的包含33个项目的“理想导师量表”，研究了博士生心目中的“理想导师”形象。共有224名来自教育学、公共健康、护理、文理学科、商科、工程学的博士生参与了该项研究。研究发现，对“理想导师”形象的勾画并不存在显著的性别差异。唯一的差别在于，女博士生比男博士生更加看重导师对自己的信任[7]。此外，澳大利亚学者艾莉森·巴特利特（AlisonBartlett）用隐喻的方法研究了学术指导的性质。该文主要研究了其中的三个隐喻，即“厨中烹饪”、“在花园中挖掘”和“在丛林中徒步旅行”[8]。莱斯利·约翰逊（LesleyJohnson）批评了传统的学术指导方式，认为这种方式将博士生视为独立自主的研究者，而事实上博士生在很多方面并不成熟，迫切需要导师的直接指导[9]。格伦尼斯·艾弗斯（GleniceIves）对21个博士生及其导师的关系进行了为期3年（1995~1998）的历时跟踪研究，指出博士生的学业进展与良好的师生关系之间存在显著的关联。这一研究的不足在于样本量偏小，而且样本并非按照随机抽样原则选取[10]。三、流失率、完成率与修业年限在美国有关博士生教育的研究当中，关于毕业率与流失率的研究是最多的。据统计，从1920～1924到1995～1999这两个时间段的比较来看，美国博士生的平均修业年限（指从获得学士学位后，到获得博士学位之间的年限）从7年增加到了11年[11]。与此①详细信息请参见http：///news/。比较与借鉴相对应的是博士生的流失率一直居高不下。有研究者指出，博士生教育的高耗损率、修业年限过长是美国高等教育的一个“丑闻”，同时也是“当代美国博士生教育的核心问题”[12]。有关流失率与完成率的研究，其主要目的在于找出影响流失或成功完成学业的关键因素。20世纪80年代末，时任梅隆基金会主席的威廉·鲍文（WilliamBowen）和基金会执行副主席的陆登廷（NeilRudenstine）联手对美国博士生教育中的“流失率”问题进行研究，并于1992年出版了《攻读博士学位》一书，这是继贝雷尔森的《美国研究生教育》（1960）之后的又一本研究生教育研究方面的里程碑式著作。他们通过对10所美国顶尖研究型大学此前25年36000个样本的调查研究发现：博士生的修业年限非常之长，这在人文学科当中尤为严重，即便在一些著名的博士点中，其平均修业年限也长达9年；通过对博士生进行单独资助和对学校进行资助，都对缩短修业年限没有帮助；在控制教师质量等因素的前提下，获得同一资助的博士生，在规模更小的系就读更易完成学业，修业年限也更短[13]。2004年，美国研究生院理事会（CouncilofGraduateSchools）专门启动了为期7年的“博士完成率项目”（tionProject），以对美国博士生教育的完成率和流失率问题进行研究。该项目获得了福特基金会的支持，主要关注不同学科、性别、种族的完成率状况和差异，并提出提高完成率的政策建议，参与该项目的美国高校达到54所①。根据他们目前发布的研究成果，完成率确实存在显著的学科差异、性别差异与国别差异，而且这几种差异往往交织在一起。例如，在理工科领域，男性的完成率要比女性高，而在社会科学领域，女性的完成率则要比男性高。在澳大利亚，博士生的流失率也一直是政府和学界关心的问题。学者辛克莱尔（Sinclair）所主持的报告《好的博士生指导的教育学》分两个阶段调查了在1990~1997年间澳大利亚26个公立大学和私立大学的博士生导师，第一阶段调查了5450名导师，55
比较与借鉴第二阶段调查了1032名导师。在问卷调查的基础上，该研究对17所大学中的83名导师和26名博士生（或博士毕业生）进行了深度访谈。研究发现，大学的类型和学科均对博士生能否完成博士学业有重要的影响，其中学科的影响更为显著。研究指出，在1990~1997年间，64%的澳大利亚博士生获得博士学位，其中自然科学的比例为75%，社会科学的比例为52%，人文学科和艺术的比例为54%。报告认为，自然科学较高的完成率要归功于其不同于社会科学和人文科学的研究文化[14]。修业年限过长也是困扰英国高校的一大问题。为了解决这一问题，英国的经济与社会研究理事会（EconomicandSocialResearchCouncil）在1980年代出台了一个惩罚措施，倘若某高校不能在四年内按时毕业的博士生超过了一定比例，理事会将终止对该校的资助。事实证明，这一措施非常有效。在1973~2010.12国家的博士生教育质量评估是非常不同的，往往不具备可比性。（一）博士质量评估在西方学界，直接聚焦于“博士质量”的研究并不多见，现有研究主要集中在评阅、答辩等与博士学位论文直接相关的方面。西德·伯克（SidBourke）对8所澳大利亚大学804篇博士学位论文的2121份评阅意见进行了分析，并将这些意见和学生的个人特征、学术背景联系起来，研究发现：在25~30岁之间攻读博士学位的候选人所获得的评价最高，而超过45岁的博士候选人所获得的评价最差[17]。芬兰学者海伦娜·艾托拉（HelenaAittola）采用数据收集和访谈相结合的方法研究了预答辩评阅人（preliminaryexaminers）①和公共答辩专家（publicopponents）②在芬兰博士学位论文评价过程中的作用，研究发现：在博士论文评价过程中存在一定程度的性别歧视，评估的体系本身与大学的等级相对应，评估报告存在显著差异[18]。美国学者罗伯特·克莱瑞（RobertE.1975年，在获得经济与社会研究理事会资助的博士生当中，只有19%的学生按时毕业，而到1989年，这一比例提高到73%。对博士生教育的完成率和修业年限进行统计和监控已经成为政府部门的重要工作。英国研究生教育的主要拨款机构英格兰高等教育基金理事会（HigherEducationFundingCouncilforCleary）分别在1984年[19]、1992年和2000年通过论文摘要对美国公共行政学博士学位论文的质量进行了研究，该研究主要包括研究目的、方法的可靠性、理论检验、因果关系、选题的重要性、选题的前沿性等六个方面，研究表明，虽然公共行政学博士学位论文质量总体上提高了，但论文选题的重要性、方法的可靠性与理论检验方面没有明显改进[20]。（二）博士点质量评估美国的博士点评估最早可追溯至1925年美国学院协会（AssociationofAmericanCollege）主席雷蒙·休斯（RaymondHughes）主持下对38所大学的博士点进行的质量评估。此后，艾兰·卡特（AlanCart-England）也在发布博士生教育完成率和修业年限方面的数据，其数据的完备程度与美国相比亦不逊色[15]。四、博士生教育的质量评估质量评估主要包括博士质量评估、博士点质量评估和博士生教育质量评估三个方面。美国学者蕾切尔·布鲁克斯（）指出，此起彼伏、轰轰烈烈的博士生教育质量评估运动是高等教育问责制的产物[16]。但是，博士生教育质量评估并没有公认的、完备的指标体系。在评估博士生教育质量时，评估者往往最关注的是当时、当地的紧迫问题，呈现出国别性、时间性的特点，不同时间点、不同ter）和肯尼斯·路斯（）、查尔斯·安德森（en）分别在1966年和1970年主要从教师质量和博士点效率两个方面对博士点质量进行了评估[21]。此后，全美研究理事会（National①在芬兰，原则上所有的博士学位论文在公开答辩前必须出版，预答辩评阅人的作用是负责评估博士学位论文的学术水准，决定论文是否可以出版。②Opponents是答辩委员会中专门负责对答辩人进行提问的专家，在论文答辩完成后，负责撰写论文评价报告，即assessmentreports，其角色非常关键。不过，最近一些年，情况有所变化，有少部分大学不要求答辩专家撰写评价报告，只需表态论文是否通过即可。56
2010.12ResearchCouncil）成立了的专门研究委员会分别在1982年、1993年和2007年对美国博士生教育点质量进行了评估。其中，1982年的评估仍然沿用传统的“声誉调查法”，涵盖了32个学科、200多所院校、2699个博士点和5000多名教师，被戴维·韦伯斯特（DavidWebster）评价为“迄今为止最大型、最出色、最昂贵、最深思熟虑、实施过程最为仔细的学术质量排名”[22]。1993年的评估涵盖了41个学科、270所院校、3600个博士点和8000名大学教师，所用指标主要包括声誉调查与博士点特征两大部分。2007年的评估涉及76个学科、226所院校、5000多个博士点，此次评估最大的特点是从声誉调查向客观量化指标的转变、用“区间排名”（RangeRanking）取代了“名次排名”（NumberRanking）。由于博士点质量评估需要大量物力、财力的支持，不仅需要各高校的密切配合，而且对评估方法和评估技术也有严格的要求，因此很少有国家像美国这样开展大规模的博士点质量评估，英国质量保障局2004年推出的对英格兰和北爱尔兰地区的研究型博士项目进行的实证评估（博士生教育实施规则，codeofpractice[23]）是一个少有的例外。（三）博士生教育质量评估博士生教育质量是对博士生教育过程的质量评估，一般包括学术指导的质量、学术训练的质量、博士生课程的质量，等等。1996年，英格兰高等教育基金理事会（HigherEducationFundingCouncilforEng-land）发布了曼彻斯特大学副校长哈里斯（MartinHar-ris）主持撰写的《研究生教育报告》（ReviewofPost-graduateEducation）（又被称为《哈里斯报告》）。该报告对英国研究生教育的各个方面进行了审视。报告指出，当前英国研究生教育面临的主要问题之一是“确保研究生教育的质量和标准”[24]。克里斯·帕克（ChrisPark）等人主持的“研究生研究经验调查”（PostgraduateResearchExperienceSurvey，简称PRES）是英国首次针对研究生经验的全国性大型调查，调查主要通过网络手段进行。2007年的调查共涉及58所高等院校，受访者人数为10544人。调查结果显示，大部分被调查者认为学术指导是成功完比较与借鉴成研究生学业的最为重要的因素，并有五分之一的被调查者认为学术指导的质量不能满足要求。1998年，为了应对外界对博士生教育的一系列批评———过度生产、训练过于狭隘、强调研究多于教学、用学生来满足院校需求但忽视了教育本身、指导不充分、职业生涯指导不够，等等，美国大学协会组成了“研究生教育委员会”（CommitteeonGraduateEducation），以评估其会员院校的研究生教育状况。研究认为，关于博士生教育“过度生产”的批评并不确切，但是当某些博士点的财政资助和办学条件不足以维持合理的质量标准时，院校应当终止这些博士点的招生[25]。1999年，克里斯·戈尔德（ChrisGolde）和蒂莫西·多尔（TimothyDore）对美国27所大学11个学科三年级以上博士生的问卷调查（共回收4114份问卷，回收率为42.3%）发现，很多博士生不了解该如何有效地开展博士阶段的学习，博士生所接受的训练并不是他们所想要的，这些训练也不能使其适应不同的工作岗位。克里斯·戈尔德进而指出，美国博士生教育当中存在“学生期望-博士训练-职业生涯”之间的三重不匹配关系[26]。在北欧地区，丹麦科学、技术与创新部于2005年9月组织了由斯沃克·索林（SverkerS觟rlin）领衔的国际专家小组，对丹麦博士生教育质量进行全面的评估，评估涉及学术指导、博士生课程的质量、博士生教育的国际化程度、博士生的流失率、博士生资助、博士生教育经费等各个维度，重点是博士生教育的“结构和组织”，尤其是20世纪90年代末期以后逐渐成立起来的“研究生院”组织[27]。五、博士毕业生的职业生涯发展目前，博士毕业生职业生涯发展状况已经引起了世界许多国家和地区的普遍关注，并已经着手开展这方面的调查研究工作。在美国，全美研究理事会早在1968年就曾组织对1935、1940、1945、1950、1955和1960届10000名研究型学位（包括哲学博士、科学博士与教育博士）的职业发展生涯进行研究[28]。1970年代，学者们尝试用学术发表、工资收入等指标来衡量博士毕业生57
比较与借鉴职业发展的质量状况，并试图寻找影响其发展状况的相关因素[29]。近年来，在梅隆基金会、福特基金会以及国家科学基金会的资助下，华盛顿大学的研究生教育创新与研究中心（TheCenterforInnovationand2010.12士在毕业后就已经不再积极从事研究工作，那些不在学术界就职的博士尤其如此。在非学术界就职的博士中，只有36%的人“广泛”参与研究，而在学术界求职的博士（博士后除外）中，这一比例也只有ResearchinGraduateEducation，简称CIRGE）已经进行了多项有关博士生职业生涯的调查和研究，如“十年后的博士”（共涵盖生物化学、计算机科学、电子工程、英语、数学、政治科学等六个学科）、“十年后的艺术史博士”、“五年或五年以上的社会科学博士”等[30]。在德国，尤根·安德斯采用大型调查项目“博士学位与职业生涯”（DoctoralDegreeandCareer）所收集的数据①，运用描述统计、多元回归分析等方法，分析了博士学位获得者的总体职业发展状况，包括就业部门分布、就业的性别差异、年龄差异、对工作的满意度、职业发展状况与社会出身的关系、职业发展状况与在读期间学业表现的关系，博士学位获得者和硕士学位获得者在职业发展状况方面的差异，等等。研究发现，博士学位获得者总体的职业发展状况令人满意，德国并不存在所谓博士学位过度生产和过度教育的问题[31]。在法国，研究博士毕业生职业生涯发展的权威学者当属曼格马汀（VincentMangematin）。他对格勒诺布尔（Grenoble）大学1984~1996年间社会科学类（包括法律、经济学、教育学、管理学、政治学、历史、心理学、城镇规划）博士毕业生的职业生涯发展进行了研究。在这12年间，格勒诺布尔大学共有388名社会科学类博士毕业生，他一共跟踪并访谈了其中的201位[32]。在澳大利亚，派特·巴泽雷（PatBazeley）于1995年开始向1993年毕业于8所澳大利亚大学（包括悉尼大学、莫纳什大学等）的所有博士毕业生（423名）发放了问卷，共回收问卷208份（回收率49.2%）。调查内容涉及读博动机、就业状况等。研究发现，尽管博士生教育的宗旨被理解为培养研究者，但很多博56%[33]。昆士兰大学社会科学研究中心的马克·维斯特恩（MarkWestern）等人在2007年向澳大利亚教育、科学与培训部（DepartmentofEducation，ScienceandTraining，简称DEST）提交了名为《5到7年后的博士毕业生：就业结果、工作特征以及研究训练的质量》的报告②。报告分析显示，博士毕业生总体上对在读期间的科研质量表示满意，79%的博士认为在读期间所学的技能对于自己所从事的工作是有帮助的。但他们也表示，自己在读期间在团队工作、跨学科技能方面的提升是不够的，而这些能力在工作中却很必要[34]。博士毕业生的职业生涯发展不仅引起了各个国家的关注，而且已经成为国际组织所关心的问题。2004年，经济合作组织（OECD）启动了博士学位获得者职业生涯项目（ProjectonCareersofDoctorateHolders，简称CDH）。2005年9月，项目开始第一次数据收集工作，共收集了澳大利亚、加拿大、美国、瑞士和德国五个国家的数据。这些数据主要包括以下方面的信息：职业类别、职业流动、工资收入和职业满意度。该调查表明，相当一部分博士学位获得者对工资水平感到不满意，在美国，这一比例为20%[35]。六、专业博士教育为满足教育从业人员继续其专门职业教育的需求[36]，1894年，加拿大的多伦多大学在尚未设立PhD学位之前就设立了教育博士（EdD）学位，这是现代专业博士生教育的开端。此后，专业博士生教育在美国蓬勃发展，但在20世纪90年代之前，其影响主要限于美国。20世纪90年代之后，澳大利亚、英国①该项调查为1999年进行，共有2244名博士学位获得者返回了问卷，问卷回收率为52%。②该报告对澳大利亚八校联盟（Group8，包括澳大利亚国立大学、莫纳什大学、阿德莱德大学、墨尔本大学、新南威尔士大学、昆士兰大学、悉尼大学、西澳大利亚大学）1999~2001年间的1996名博士毕业生（占总体样本的35%）的职业发展状况进行了研究，并让这些博士对在读期间的科研训练质量进行了回溯性的评价。58
2010.12等国家开始大力发展专业博士教育。加拿大是最早授予专业博士学位的国家之一，但其近年来的发展态势不如英国和澳大利亚。加拿大学者艾伦（）以多伦多大学为例，对教育领域的教育博士与哲学博士的就业、教育满意度等进行了比较研究。同时，他还对近年来注册教育博士学位人数下降的趋势进行了解释。他指出，在市场需求、政府政策等多重因素的推动下，哲学博士对自己的培养计划作出了调整，从而降低了教育博士学位的吸引力，导致了教育博士注册人数的下降[36]。澳大利亚的专业博士教育兴起于20世纪90年代中期。澳大利亚研究专业博士教育的学者主要有特里·伊万斯（TerryEvans）、汤姆·马克斯维尔（l）、比尔·格林（BillGreen）、简妮·马尔福（JanneMalfroy）、艾莉森·李（AlisonLee）、戴维·鲍德（DavidBoud）等。特里·伊万从20世纪90年代中期就开始关注专业博士教育问题。在2002年的文章中，特里·伊万斯考察了专业博士的学位论文和传统的博士学位论文的区别，认为应当让论文评阅者尽快适应新的评价标准[37]。汤姆·马克斯维尔重点关注的是专业博士学位的扩散、专业博士学位的特性等问题。1996年，在对所有授予教育博士学位的38所澳大利亚大学进行的调查研究的基础上，他对比了教育博士和哲学博士在宗旨、入学程序、论文写作等方面的差异[38]。2003年，马克斯维尔指出第一代专业博士教育的模式是“哲学博士+课程”，更加强调学术性知识而非职业性知识，而第二代专业博士教育更加重视实践性的和专业性知识，其课程也围绕相应模式知识的生产来组织[39]。英国的专业博士主要有工程博士、教育博士、工商管理博士。其中工程博士学位的设置是由工程学与自然科学研究理事会发起的[40]。英国研究专业博士学位的代表学者主要有戴维·司各特（DavidScott）、汤姆·伯纳尔（TomBourner）、于斯曼（JeroenHuisman）、邓卡斯特（ter）、卡罗·克斯特里（CarolCostley）、斯蒂芬·霍戴尔（StephenHoddell）、约翰·泰勒（JohnTaylor）、奈都（）等等。戴比较与借鉴维·司各特认为，专业博士是知识生产方式转型的一个标志[41]。卡罗·克斯特里采用案例研究法对专业博士的学习经验进行的研究发现，专业博士学位候选人对其所供职的组织和专业领域产生了直接的影响，即在其同事的眼中，他们所掌握的知识是更加可靠的[42]。和英国、澳大利亚、加拿大等国家不同，美国在很长的时间内似乎并没有十分清晰的“专业博士”的概念。在美国，面向专门职业的高级学位在2008年前一般被称为“第一级专业学位”（firstprofessionaldegrees），而不是“专业博士学位”。近年来，美国也开始逐渐接受“专业博士”的说法。2005年，美国中北部院校协会的高等教育委员会（TheHigherLearningCommissionoftheNorthCentralAssociationofCol-legesandSchools）开始就专业博士学位的发展趋势和大学以及研究生院对这些学位的态度进行研究。2006年6月完成报告《关于专业博士的工作小组报告》（TaskForceontheProfessionalDoctorate），报告对专业博士生教育的发展提出了一些重要的思想[43]。2008年，美国废除第一级专业学位的称呼，正式将医学博士（M.D.）、法学博士（L.L.B，J.D.）等学位纳入博士学位的范畴。在研究专业博士生教育的过程中，西方学者提出了“基于工作的知识”（Work-basedKnowledge）的概念。他们认为，专业博士所展现的是“基于工作的知识”，专业博士模式的兴起反映了知识的转型。小结博士生教育已经成为最近十多年的研究热点，并且成为各国政府部门尤其是教育部门的政策焦点，这些部门不仅是博士生教育改革的推动者，同时也是博士生教育研究的生产者。从研究方法上看，博士生教育研究可分为定量研究、定性研究、定性研究与定量研究相结合三种取向。定量研究主要关注博士毕业生的职业生涯发展、博士生教育与劳动力市场的关系、博士生教育流失率的相关因素分析等相对宏观的问题，较少涉及博59
比较与借鉴士生教育的具体过程和微观领域。其中，美国学者的研究相对更加成熟，所选取的样本数量更大，统计分析方法也更加精细，模式化程度也更高。定性研究所采用的研究方法和视角包括政策研究、人种志研究、现象学研究、现象描述分析法，等等。其中，以博士生社会化、博士生经验问题、博士生学术指导的研究最为多见，相关研究成果也最为丰富。近年来，一个更新的趋势是将两种方法结合起来，即在统计分析的基础之上，结合访谈、文献法等进行更加深入的研究。值得注意的是，在已有的博士生教育研究当中，尽管有一些学者试图结合一些理论来研究博士生教育问题，例如用知识生产模式的变迁来解释专业博士教育的兴起、用新制度主义的理论来讨论研究生院制度建立之后的组织变迁和文化转型问题、用社会化的理论来提炼博士生的在读经验等等，但总的来看，大部分研究仍然是纯经验性的，纯理论维度和历史维度的研究比较缺乏。近年来，我国学者对博士生教育展开了不少研究，不过，与西方学界已有的研究相比，我们的研究在广度和深度方面尚有不足之处。在知识经济时代，博士生教育越来越成为国家经济发展、国家创新体系建设的关键环节，与此同时，博士生教育的扩张与多样化趋势使其变得越来越不具有确定性，博士生教育与劳动力市场的关系、博士生的教育经验均处于动态的变化之中，为了及时把握博士生教育的变化与状况，我们非常有必要加强对博士生教育相关问题的研究。参考文献[1]芭芭拉·科姆.通向博士的路径：在精英选拔与规模扩张之间[J].北京大学教育评论，2009（2）：2-12.[2]RUDDE，hesteducation：：Routledge&KeganPaul，1975.[3]：OECD，1987.[4]THURGOODL，GOLLADAYMJ，ton，VA：NationalScienceFoun-dation，2006.[5]singraduateschool：howexemplaryadvisorsguidetheirdoctoraladvisees[D].Michigan：Michi-ganStateUniversity，2005.[6]PAGLISLL，GREENSG，visormen-toringaddvalue?Alongitudinalstudyofmentoringanddoc-toralstudentoutcomes[J].ResearchinHigherEducation，2006，47（4），451-476.[7]BELL-ELLISONB，doctoralstudentsvalueintheiridealmentor?[J].ResearchinHigherEduca-tion，2008，49（6）：555-567.[8]eptualisingdiscoursesofpowerinpost-graduatepedagogies[J].TeachinginHigherEducation，2000，5（2）：195-204.[9]JOHNSONL，LEEA，andtheau-tonomousself：gender，rationalityandpostgraduatepedagogy[J].StudiesinHigherEducation，2000，25（2）：135-147.[10]IVESG，isorselectionorallocationandcontinuityofsupervision：ts’progressandout-comes[J].StudiesinHigherEducation，2005，30（5）：535-555.[11]THURGOODLL，GOLLADAYMJ，ton：NationalScienceFoun-dation，2006：27.[12]dropout：highattritionfromPhDprogramsissuckingawaytime，talentandmoneyandbreak-ingsomeheartstoo[J].ChronicleofHigherEducation，2004，50（19）：A10.[13]BOWENWG，uitofthePhD[M].Princeton，N.J.：PrincetonUniversityPress，1992.[14]agogyof“good”PhDsupervision：anationalcross-disciplinaryinvestigationofPhDsupervision，2004.[15]-searchdegreesupdate：entryandcompletion，2007.[16]tability，assessmentanddoctoraled-ucation：recommendationsformovingforward[J].EuropeanJournalofEducation，2007，42（3）：351-362.[17]quality：theviewofexaminers[J].SouthAfricanJournalofHigherEducation，2007，21（8）：
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