2024年3月6日发(作者：)
No.1.2021General
No.372比较教育研究International
and
Comparative
Education2021年第1期（总第372期）融合教育背景下芬兰特殊需要学生的支持模式张文秀'，彭婵娟2,王雁'（1.北京师范大学教育学部特殊教育研究所，北京100875;2.北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院，北京100875
）［摘要］21世纪以来，芬兰在PISA测试中表现卓越。究其重要原因，芬兰高质量且
均衡化的教育背后离不开体系完备、运行良好的针对特殊需要学生的支持模式。在经历了
完全隔离式支持模式、半隔离式支持模式和双层支持模式之后，芬兰建立起涵盖一般支持、
密集支持和特殊支持的三层支持模式，以尽早发现学生的学习困难，确保所有学生均可以
在最佳的环境和适当的支持下受益。此外，这一支持模式还配套了完善的政策法规体系、
健全的经费保障机制以及高素质专业化的教师队伍，呈现出平等融合、尽早干预、动态灵活、
多元参与以及高度自治等特点。［关键词］芬兰；融合教育；特殊教育；特殊需要学生；支持模式中图分类号:G769
文献标识码：A
文章编号:1003-7667
（2021）
01-0085-08获得特殊需要教育服务，这意味着有较高比例
自2000年以来，芬兰15岁学生连续三届
在“国际学生评估项目”
（PISA
）中取得举世瞩
的学生可以得到更加个性化的教育支持，芬兰
目的卓越成绩，在世界范围内掀起一股探究芬
的教育也展现出公平与质量并重的价值追求。
因此，本文希望通过梳理芬兰特殊需要学生学
兰教育成功经验的热潮。尽管之后芬兰的排名
被几个亚洲国家或地区赶超，但在世界排名体
习支持模式的历史演变、运行机制与保障机
制，总结其呈现出的特点及优势，深入探析芬
兰为特殊需要学生在学习支持体系上所作的
系中始终位于前列。并且，芬兰学生的成绩分
布呈现出高位均衡的特点。换言之，芬兰学生
不仅在阅读、数学和科学方面表现极佳，而且
得分最高和最低学生之间的差距很小,学校和
努力，挖掘芬兰教育质量高且均衡化背后的机
制，以期为我国融合教育背景下的教育改革提
地区之间的差异也很小。究其原因，一种旨在
供借鉴。改善特殊需要学生的教育状况，且运行良好、
体系完备的学习支持模式是芬兰教育取得成
功的重要基础。山20世纪60年代末以来，芬兰
一、芬兰特殊需要学生支持模式的历
史演变芬兰特殊教育在经历了将近两个世纪的发
大力发展促进融合的支持体系和教学策略。在
芬兰的普通学校中，每年有近1/3的学生可以
展历程之后，找到了一条兼顾公平与质量的融
基金项目：全国教育科学“十二五”规划课题“随班就读教师融合教育素养及提升模式研究”（项目编号:
BHA150086
）。作者简介：张文秀，女，北京师范大学教育学部特殊教育研究所博士研究生；彭婵娟，女，北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院博士研究生；王雁，女，北京师范大学教育学部特殊教育研究所教授，博士生导师。—
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Education2021年第1期(总第372期)合教育之路。(-)完全隔离式支持模式(19世纪40年
代至20世纪60年代末)在芬兰，19世纪40年代以来，特殊教育一
直被视作一项社会救济、慈善收养的福利事业,
主要为一些有感官障碍的少数学生提供支持。
芬兰先后在19世纪40年代、60年代和90年代
建立了第一批针对听力障碍、视力障碍和肢体
障碍儿童的学校。1866年芬兰开始规定基础教
育是地方政府的责任，但这些残障儿童仍被排
除在普通教育体系之外，而由私人或慈善组织
为这些儿童提供教育。即便1921年芬兰开始实
施《义务教育法》之后，智力障碍儿童仍被排除
在普通教育体系之外第二次世界大战之后，残障学生的医疗和
康复需求日益增加,基于医学观点的康复训练成
为主流的教育方法,强调要依据学生的残障类别
与行为特点选择合适的缺陷补偿技术。此外，这
—时期还出现了新的教育形式，例如针对情绪和
行为障碍学生的教学，以及对具有轻度学习或适
应障碍学生的非全日制特殊教育。冋但是，由于
当时普遍的观点认为特殊需要学生与普通学生
在身心特点和教育方法上存在极大的异质性，以
至于不能将他们的教育与主流教育融合起来；
特殊需要学生之间的需求差异也很大，因此要尽
可能按照同质性原则进行分类教学。所以，在这
一时期，芬兰的特殊教育仍然高度分化和隔离，
与普通教育之间存在明确的界限。半(二)隔离式支持模式(20世纪60年代
末至20世纪80年代中期)从20世纪60年代末开始,随着芬兰综合学
校教育改革的推行，融合教育的理念逐渐得到
社会的广泛认同，越来越多的人开始主张特殊
需要学生有权在普通学校学习。1
968年《综合学校法》(Comprehensive
School
Act)的颁布，意味着芬兰教育开始实现
向一体化转变的重大结构性变革。1970年颁布
的《义务教育法》(The
Compulsory
Education
Act
)第一次正式将接受普通教育的对象扩展
为语言障碍、读写困难或有其他问题的学生。这
一法案的推行使芬兰的学校第一次必须将不同
—
86-类型的特殊需要学生纳入主流教育严然而，这
一时期的综合学校虽然在名义上是面向所有学
生的，但许多隔离的因素仍然存在。1985年以
前,7-9年级的学生在数学和外语等科目上会被
分流到三个不同级别的班级就读，其中最低级
别的学生不得升学进入文法中学，这使一些发
育迟缓的学生失去了许多学习机会。此外，特殊
需要学生大多在自己的小组或学校学习，重度
发展障碍(severe
developmental
disabilities
)儿
童尚未纳入基础教育体系。⑶双(三)层支持模式(20世纪80年代中期
至21世纪初)20世纪80年代中期,芬兰才开始最终取消
分流课程，保障所有学生的学习机会。1983年
颁布的《基础教育法》指出，任何儿童都不得被
排除在义务教育之外。1985年颁布的国家核心
课程进一步强调了差异教学的重要性.指出要
在必要时根据学生的年龄和学习能力制定个人
学习计划。问这标志着芬兰的特殊教育朝着融
合的方向迈出了重要的一步。然而，普通学校特
殊需要学生的数量不断增加，给学校教学带来
了前所未有的挑战，如何为这些有特殊需要的
学生提供符合其发展特点的教育成为摆在教育
者面前的一大难题。为此，芬兰于1998年颁布了新的《基础教
育法》(Basic
Education
Act,628/1998
),在该法
案的指导下学校陆续开始为有特殊需要的学生
提供两种不同形式的教育支持，即从“非全日制
特殊教育"(part-time
special
education
)到"全
日制特殊教育"(full-time
special
education
)的
双层支持模式#其中，“非全日制特殊教育”针
对的就是在普通学校中接受教育的特殊需要
学生，包括在语言、阅读、写作和数学等方面有
困难的学生及超常儿童，他们可以在某些特定
的时间进入特殊教室接受额外的支持。如果该
层级的教育支持无法满足学生的特殊教育需
求，学生则要进入特殊教育学校接受“全日制
特殊教育”。在这一层级的支持中，教师需要根
据"学生福利小组"(student
welfare
group
)的
评估与建议，为每一个学生制定个别化教育计
划(Individualized
Educational
Program,IEP
),
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Education2021年第1期(总第372期)并结合学生的实际情况设计更加适切的课程。
也就是说,这一时期芬兰特殊需要学生的支持
被分为一般支持(general
support)和特殊教育
(special
education
)两种，这两种支持均以高质
量的基础教育为基础。一般支持面向任何需要
学习帮助的学生，而特殊教育则需要根据学校
心理学家或医生的评估做出正式的行政决定F(三四层支持模式)(2010年以来)简单化的双层支持模式在实施过程中仍
然存在一定的问题。第一，芬兰在隔离式特殊
学校就读的学生比例依旧很高，这在一定程度
上表明芬兰的教育体系并非融合性的。据芬兰
官方统计，2006年，多达8%的学生接受了特
殊教育，其中一半就读于隔离班或特殊学校o[9!
第二,“非全日制特殊教育”和“全日制特殊教
育”之间存在泾渭分明的界限，这使处在中间
地带的学生难以获得足够的教育支持,学习困
难日益加重，不得不转到特殊学校就读。第三，
由于特殊教育的成本相对普通教育更高，接受
“全日制特殊教育”的学生人数不断增加，这在
相当程度上加重了政府的财政负担。据统计，
2001-2009年，接受“全日制特殊教育”的学生
人数增长了
60%,人数比例从最初的5%增加
到
8%o[101于是，在2010年，国家决定再度对《基础
教育法》进行修订，提出芬兰的特殊教育支持
体系要实现从双层模式向三层模式转变，即
在已有的非全日制特殊教育和全日制特殊教
育之间增加一个新的层级，旨在构建从一般支
持(general
support)到密集支持(intensified
support)、再到特殊支持(special
support)的三
层支持模式(the
three-tiered
support
model
)[11],
从而为学生打造“量身定制”的教育，提供更为
切合需要的、灵活的教育选择，满足学生多样化
的教育需求。三层支持模式于2011年8月起在
芬兰中小学校正式实施。阳二、芬兰现行特殊需要学生支持模式
的运行机制芬兰现行特殊需要学生的教育框架包含三
个自下而上、逐级严密的支持层级。其中，第一
层级为一般支持,第二层级为密集支持.第三层
级为特殊支持(见图1
)。这一新的层级体系为
特殊需要学生的额外支持提供了基础.使每一
个学生不需要诊断为残障均可获得教育支持,
目的是尽早发现学习困难。z家长、学生福利小组全程参与(计划制订；教学评估等)
图1芬兰特殊需要学生的三层支持模式(—)第一层级：一般支持第一层级的支持又称为“一般支持”，属于
日常教学的一部分，面向普通班级里的所有学
生，这意味着每一个学生都有权利在问题一出
现时便获得帮助。第一层级的教育支持者主要
由普通教师或者科任教师担任，其中心任务在
于预防学生出现进一步的学习困难。为此，教师
首先要根据学生的特殊教育需求,帮助其制定
非正式的学习计划。基于每个学生的学习计划，
教师采用的支持形式也不尽相同，主要是通过
创设适宜的学习环境、灵活调整教学内容、采用
多样化的教学手段等方法实施差异教学。冋此
外,教师还要定期为学生提供咨询服务,组织课
外的社团活动，全方位监测学生的进步。问如果
在教师采取一系列的措施之后，一般支持仍不
能帮助学生解决其学习困难，那这些学生就将
进入第二层级的支持。(二)第二层级：密集支持第二层级的支持又称为“密集支持”，面向
一般支持不足以解决其特殊需要的学生。在实
施第二层级的支持之前，由校长、特殊教育教
师、班主任、心理辅导师、社会工作者、医生和
护士等多学科专业人员组成的学生福利小组
必须对这些学生的支持需求进行重新评估，并
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Education2021年第1期（总第372期）撰写一份详细的教学评估报告，不仅要分析学
医学诊断。之后，由校长起草一份正式的文件，
生在第一层级中获得的支持（包括支持形式
与支持内容），还要在此基础上为学生制定出
一份正式的学习计划，明确学生在未来的学业
决定学生是否需要接受第三层级的支持。问这
一层级的特殊支持取代了之前的全日制特殊
教育,其宗旨是为学生提供基于研究（researchbased
）的高质量教学，以充分满足他们的特殊
当中所需要的额外支持，家长也参与计划的制
定严教育需要。第二层级的教育支持者主要由特殊教育教
师担任，其中心任务是为学生提供额外的阅读
或数学等学业方面的指导，避免学生出现更为
与前两层级的支持相比，第三层级的支持
强度明显增加。其中一个重要的原因就在于接
受第三层级支持的每一位学生都有一份“量身
严重的学习困难。作为学生福利小组的成员之
定制”的个别化教育计划。该计划由学校的学
生福利小组和学生家长共同制定，包含学生的
一,特殊教育教师在这一层级的支持中开始发
挥主导作用。一方面，特殊教育教师走进普通班
教育需求、教育目标、教育形式、教学进程以及
评价标准，旨在确保学生掌握义务教育阶段所
级与普通教师开展合作教学（co-teaching
）o他
们作为助理教师在教室里来回走动，凭借自身
的专业知识与技能，及时发现学生的特殊需要
应具备的基本知识与技能。第三层级的教育支持者主要由特殊教育
教师担任,教学场所的选择完全取决于每一个
学生的个别化教育计划，可以在普通学校中的
并提供相应的帮助。切另一方面，面对一些学习
问题比较严重、难以跟上班级整体学习进度的
学生，特殊教育教师则会在普通教室之外的特
特殊班级中进行，也可以安排在普通学校之外
的特殊学校。跑并且，即使在这个阶段，特殊支
持也主要在普通班级中进行。除非绝对必要，
殊教室为他们提供短期（每周2—4小时）、密集
的小组教学。在教学过程中，特殊教育教师通常
会适当降低教学难度，采用简易版或视听版教
否则一般不将学生安置于隔离的非全日制或
全日制特殊教育小组。创材，借助丰富的呈现形式辅助学生的理解与学
习。同时，教师还要对学生的学习进行更为频
繁的监测与评估，不断调整并改进教学方法，
从而灵活适应学生的需要，使教学更有针对
三、芬兰特殊需要学生支持模式的保
障机制芬兰特殊需要学生支持模式能够良好运
行，并取得切实成效的背后，源于一个强有力
的保障体系，包括完善的政策法规体系、健全
的经费保障机制，以及一支高素质的专业化教
性。尽管在第二层级的支持中，特殊教育教师
并没有将循证实践作为教学准则，但也通过密
集地评估学生表现来判断现有支持是否充分,
这种学生至上的理念有效地保障了教学的科
学性与有效性。通常而言，大约有20%-30%的学生能够
师队伍。（-）完善的政策法规体系在这一层级获得较好的支持效果阴，并返回第
一层级的支持。反之，如果学生的学业表现没有
达到学习计划的预期结果，则须考虑是否转至
第三层级的特殊支持教育。芬兰颁布了一系列法律以保障学生在面
临特殊需要时能够获得足够且持续性支持的
权利，为特殊需要支持体系的运转提供合法性
依据。其中,《宪法》规定任何人不得因性别、年
龄、岀身、语言、宗教、信仰、意见、健康、残障或
任何其他理由而受到区别对待，每个芬兰公民
（三）第三层级：特殊支持第三层级的支持又称为“特殊支持”，面向
一般支持和密集支持均不足以解决其特殊需要
都能获得所需的教育支持服务。因此，所有芬兰
公民都能在教育系统中获得从早期教育与保育
（Early
Childhood
Education
and
Care,ECEC
）
的学生。在芬兰，学生是否可以获得第三层级的
支持主要取决于所在学校学生福利小组的一系
列评估，包括详细的教学评估和必要的心理及
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—到学前教育、基础教育和中等教育的持续性教
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Education2021年第1期(总第372期)育支持,即使升学或者更换学校时,仍能获得持
续性的学习支持。此外，芬兰于2011年正式实
施的《基础教育法》修正案补充了对学前和基
础教育阶段学生学习支持的相关规定，同时对
个人数据和学生福利服务的处理和保密规定也
进行了修订和补充。该法案进一步保障了学生
获得早期、预防性和渐进性学习支持的权利，规
定学校在必要时须向学生提供一般支持、密集
支持和特殊支持，以聚焦早期的支持和干预，预
防与学习、社会互动或发展有关的问题进一步
加剧和恶化。芬兰在法律层面规定了学生获得
必要和充分支持的合法性，一旦有特殊需要,学
生有权根据课程要求获得教学和指导方面的充
分支持。(二)健全的经费保障机制经费保障机制主要包含两个方面,一是针
对学生及其家庭的补助，二是针对学校系统的
资助。一方面,从学前教育到高等教育,芬兰所
有层次的教育都是免费的。在学前教育和基础
教育阶段，离学校较远学生的课本、日常膳食
和交通工具都是免费的，以保证教育机会的均
等。为了确保每个学生都有机会接受教育，芬
兰拥有完善的助学金及贷款制度，还可以为在
高中、职业教育机构或全日制高等学校学习的
学生提供经济资助。阳另一方面,学校以生均拨
款的形式获得资助。大多数有特殊需要的学生
通常不会获得任何额外的资金，因为基本拨款
中已经包括了对大多数学生的资助。但是，第三
层级中接受特殊支持的学生可以获得额外的
教育经费。其中，重度发展障碍学生和其他发
展障碍学生的资助标准有所不同。以2017年度
芬兰汉科市(Hanko
)的教育财政拨款为例，基
础教育的生均拨款为6573欧元，中等教育的生
均拨款为10275欧元；此外，学校每名重度发
展障碍学生可获得30351.24欧元的经费，其他
发展障碍学生每人可获得18937.64欧元的经
费。总的来说，芬兰学校的教育经费来源于三
个部分：一是一般性补助(general
grant),由中
央政府根据各地方学生的数量划拨经费，这部
分经费占学校基本经费的45%~
60%；二是特
殊资助(special
resources
),中央政府根据第三
层级中重度发展障碍以及其他发展障碍学生
的人数为学校提供额外的经费；三是市政拨款
(municipal
fUnding
),是在国家拨款一般不足以
资助教育的情况下，由地方政府从地方税收中
拨款给学校。⑷(三)高素质专业化教师队伍由于教师的态度和技能对于特殊需要学生
支持体系的运行至关重要，因此芬兰十分注重
高质量教师队伍的建设,尤其是作为第二和第
三层级教育支持主要提供者的特殊教育教师，
是支持体系取得实效的关键。芬兰拥有一支高
学历、专业化的特殊教育教师队伍，具体可以分
为两大类：一类是特殊班级教师(special
class
teacher
)；另一类是非全日制特殊教师(part-
time
special
teacher
)o其中，特殊班级教师主要
负责提供第三层级的特殊支持,而非全日制特
殊教师则在每一层级中为学生提供相应的支
持。这些特殊教育教师主要在三方面提供支持
服务：一是灵活运用个人辅导、小组教学以及
与普通教师合作教学等形式，为那些存在学习
困难的学生提供支持；二是为普通教师(包括
班主任和科任教师)、学生福利小组、学生及其
家长提供教育咨询服务；三是为学生开展教学
评估、设计教学材料、制定学习计划，以及参与
学校会议、定期接受专业培训等。删四、芬兰特殊需要学生支持模式的基
本特点总的来看，芬兰特殊需要学生的支持模式
呈现出平等融合、尽早干预、动态灵活、多元参
与以及高度自治等特点。第一,芬兰特殊需要学生的支持模式表现
出平等融合的特点。芬兰在平等、尊重和不受
歧视的前提下，尽可能将有特殊需要的学生纳
入普通教育，并根据每个学生的年龄特点和学
习能力对教学大纲和教育方式进行个性化设
置，在必要时提供特殊支持服务。这体现了强
调支持前提下的融合理念，避免将那些有学习
困难和其他处境不利的学生隔离化和边缘化。
此外，芬兰还进一步发展了融合的理念，不局
限于仅为残障学生提供教育支持，而主张确保
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Education2021年第1期(总第372期)每一个学生的成功学习。事实上，美国也拥有
与芬兰相类似的干预反应模式(Response
to
Intervention
),两者都强调对学习困难学生的
预防和早期干预,但美国的干预反应模式侧重
于诊断学习障碍，芬兰的模式则主要是为有学
习困难的学生提供支持服务，进而在学生出现
“障碍”之前就进行预防。第二,芬兰特殊需要学生的支持模式以早
期干预为核心价值。及早干预的原则贯穿于芬
兰教育体系的全过程。在芬兰，每个儿童5岁时
都要接受健康检查，以预测其在学校的潜在学
习困难，并在需要时提供预防性支持。除非这
些儿童出现更严重的学习障碍，否则不会接受
特殊教育或诊断。㈤进入学前教育阶段之后,芬
兰将学习困难的发现与干预置于非常重要的环
节。芬兰学前教育的宗旨是在安全、平等的前提
下,促进儿童认知能力，尤其是语言、社会情感
以及学习能力的发展，并预防和及早发现学生
的学习困难。时进入基础教育阶段之后，芬兰学
生在低年级也可获得更多的学习支持。数据显
示，芬兰1-9年级有特殊需要学生的总人数中，
6年级以下学生所占的比例就达到了
70%。这
表明，通过强化的非全日制干预,可以使部分有
学业困难的学生掌握技能，“退出”特殊需要支
持服务且不被“认定”为残障。旳第三，芬兰特殊需要学生的支持模式还具
有方式灵活、持续监控和动态调整的特点。在一
般支持阶段，往往通过学生家长、教师和学校福
利专业人士之间的系统观察和讨论来监控支持
的有效性，一旦发现一般支持不足,则进行多专
业的教学评估。经过教学评估后,学校将为学生
制定个人学习计划，并组织密集支持。密集支持
的教学手段与一般支持相类似,但其强度会增
加，通常会同时实施多种类型的干预措施，并再
次系统地监测密集支持的有效性，以及根据个
人需求调整干预措施。如果密集支持无法为学
生提供足够的支持，则将再次进行多专业的教
学评估。这个阶段主要由特殊教育教师负责，如
果需要，传统的心理或医学诊断也可以补充教
学评估。学校根据教学评估做出特殊支持的正
式决定,并制定个别化教育计划o'281—
90
—第四，芬兰特殊需要学生的支持模式还表
现出多主体参与的特点。芬兰的支持体系旨在
构建一个灵活多样、全面系统的支持框架，同时
建立起能够充分调动学生、家庭和学校等多主
体参与的互联互通机制。该支持体系不仅促进
了普通教师与特殊教育教育之间的合作评估和
教学，还形成了一个由校长、普通教师、特殊教
育教师、心理辅导师、社会工作者、医务人员等
多专业人员组成的学生福利小组，形成了一种
以合作为基础的制度文化，加强了多方主体的
良性互动,对学生开展教学评估、制定学习计划
和实施进步监测，从而更好地预防了学生学习
困难的发生与恶化。此外，学生福利小组还十分
重视家庭对学生学习计划的参与和建议。学生
的支持是由家长与所有教师和学生福利小组协
作提供的，充分考虑了学生的兴趣和教育设施
的特点,通过与其他教学相结合的方式,在普通
教室或部分、全部在特殊教室等适合的环境下
进行。第五，芬兰特殊需要学生的支持模式具有
高度自治的特点。在芬兰，中央政府负责确定教
育标准和国家核心课程框架，但是地方政府、学
校和教师在教育实践上拥有极大的自治权，特
殊需要学生的支持体系也是如此。芬兰在支持
框架内并未涉及关于筛查工具和干预措施、强
度及其频率的明确规定。市政当局、学校以及教
师在支持学生方面拥有相对广泛的自治权，教
师可以自由决定何时、如何以及以何种方式提
供支持。当然,这与芬兰教育系统中浓厚的信任
文化息息相关。芬兰拥有一支高素质的教师队
伍,荷兰政府规定所有教师都须拥有硕士学位，
包括幼儿园老师。因此，在芬兰,教师经常被认
为是值得信赖的专业人员。冋五、结语芬兰为特殊需要学生提供的支持体系诞
生于融合教育思想主导的时代，强调最大程度
将有特殊需要的学生纳入普通教育，主张为所
有学习困难的学生提供个性化指导。这一支持
模式背后蕴含的假设是：学习困难，特别是表
现相对较轻的学习问题，可以通过及早地干预
No.1.2021General
No.372比较教育研究International
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Comparative
Education2021年第］期（总第372期）加以克服。同时，芬兰也没有完全取缔重度发
展障碍学生所需要的特殊教育独立班级与学
校。在我国，尽管在过去近四十年的发展历程
中，以随班就读为主要特色的融合教育模式在
一定程度上为特殊需要学生提供了上学读书
的机会，扩大了我国融合教育的规模。但整体
上，我国融合教育的发展尚处于初级阶段，仍
面临着支持体系不完善、法律法规缺失、经费
投入不足及特殊教育专业人员缺口大等急需
解决的问题。因此，基于芬兰特殊需要学生支
持模式的经验对我国未来融合教育的发展有
以下几点启示。1.
健全融合教育相关法律法规。有必要在
《教育法》《义务教育法》等教育基本法中强调
融合教育的核心理念与价值，对实施融合教育
的支持体系做出明确的规定，有关支持对象、支
持获得、支持内容、支持方法等方面的法律条款
要具体、可操作化，缩小法律条款与实践的差
距，切实保障学生的权益。2.
加强随班就读学生的支持体系建设。普
通学校应加强特殊教育资源教室建设,为特殊
需要学生的小组教学提供良好的环境；引进及
时和持续的学生进步评估与教师教学评估，保
证在充分了解学生需求的基础上提供有质量的
支持；统筹学校内外的班级教师、心理教师、校
医、社工等多专业人员，注重家长参与家校合
作,最大程度回应学生的多样化教育需求。3.
完善特殊教育经费保障机制。充分考虑
普通学生的特殊教育需要，提高普通学生的生
均公用经费标准,提供专项经费用以支持普通
学校建立特殊教育资源教室；加大对特殊教育
学校的支持力度，提高残障学生的经费水平，地
方政府还可发挥教育管理自主权，根据各地实
际情况对家庭经济困难的残障学生提供额外的
经费补助。4.
建立特殊教育专业人员服务普通教育的
运行机制。增加普通学校特殊教育专业人员的
编制，尽快确定特殊教育专业人员的岗位条件,
进一步明确特殊教育专业人员的职责分工，完
善普通学校中不同类型师资队伍的合作机制；
定期开展特殊教育专业人员的在职培训，注重
评估能力、差异教学能力、沟通协调能力等方面
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M,
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T,
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(9):
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[20]Jahnukainen
M,
Itkonen
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Tiered
Intervention:
HistoryThe
Support
Model
for
Students
with
Special
Needs
in
Finland
under
the
Context
of
Inclusive
EducationZHANG
Wenxiu1,
PENG
Chanjuan2,
WANG
Yan'(ute
of
Special
Education,
Faculty
of
Education,
Beijing
Normal
University,
Beijing
100875;ute
of
International
and
Comparative
Education,
Faculty
of
Education,
Beijing
Normal
University,
Beijing
100875)Abstract：
Since
the
21st
century,
the
outstanding
performance
of
Finnish
students
in
PISA
has
attracted
education
researchers
and
policy
makers
around
the
world
to
learn
from
its
successful
experience.
One
of
the
most
important
reasons
for
this
equalizing
high-quality
education
in
Finland
is
a
well-structured
and
well-functioning
support
model
for
students
with
special
needs.
After
using
the
completely
separated
support
model,
semi-separated
support
model,
and
two-tiered
support
model,
Finland
has
established
a
three-tiered
support
model
that
includes
general
support,
intensified
support
and
special
support.
It
focuses
on
early
identification
of
learning
difficulties
so
as
to
guarantee
all
the
students
receiving
a
good
education
in
an
optimal
learning
environment
with
appropriate
support.
More
specifically,
the
complete
system
of
policies
and
laws,
sound
funding
guarantee
mechanism,
and
high-quality
professional
teachers
are
important
factors
behind
the
support
model.
It
also
presents
a
series
of
characteristics,
including
equal
inclusion,
early
intervention,
dynamic
flexibility,
multiple
participation,
and
a
high
degree
of
words：
Finland;
inclusive
education;
special
education;
students
with
special
needs;
support
model责任编辑：曾晓洁—92
—
