2024年3月6日发(作者：)
芬兰教育学博士7则
以下是网友分享的关于芬兰教育学博士的资料7篇，希望对您有所帮助，就爱阅读感谢您的支持。
芬兰的博士教育：在传统与现代之间（1）
芬兰博士教育：传统与现代之间
Sakari Ahola
芬兰的博士研究角色
从1990年代开始，在博士教育数量和质量方面的投资，已经成为芬兰高等教育和科学政策的关键议题（教育部
2000）。博士培养方面的利益增长关系到了民族的创新战略和芬兰政府坚定的承诺——研究与发展投资水平实现国际化水平。芬兰在这些方面确实是世界最高水平的国家之一。2004年，芬兰的研究和发展投资占到了GDP 的3.5%。（ ）
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大量的投资和研究生培养重组，尤其是研究生院（graduate
school）的改革，促使拥有博士学位研究生数量急速扩张。在1980年代拥有博士学位研究生增长了59%， 1990年代更是增长了120%。2004年，1399名攻读博士学位者毕业。根据目前的发展计划1到2003~2008年，教育部期望这个数量进一步增加到1600名。
为了理解芬兰研究生培养和及其具体二元结构，有必要简单的描述一下研究生院改革历史。在芬兰教育体系中，研究生院的合作博士计划是基于富有竞争性的评估和筹资。因此，如果我们拿美国的体系作为一个比较点，则芬兰的概念偏离很远。
芬兰研究生院改革的历史可以追溯到1980年代，那时整个欧洲高等教育政策的变化都是强调责任和效率。“决策不再被欺骗”的历史情境于1987在芬兰出现了，当时经济合作和发展组织（OECD ）评估了芬兰的国家科学和技术政策直率的得出结论，我们的研究生培养相当不规范或者说甚至是混乱的（OECD 1987）。很明显一些事情还需要去做（Ahola
and Kivinen 2001）。
在上世纪90年代初期经济衰退的年份里，掀起了一项特殊的“结构发展”(structural development) 政策来改革高等教育体系，以便在大量预算缩减下生存。把教育作为一项工具把大量的资源重新导向了补偿失业人员。高等教育获得一部 2
分，这部分可以快速决定相关新的研究生院。因此，研究生院制改革部分地起到了降低大学生失业的目的。这项政策首先是由芬兰科学院于1994年宣布实施，第一批毕业生在1995年开始工作（Ahola et al. 1999）。
关于数据资源
表3.1数据主要是来自教育部TOTA 在线数据库（/kota/）。另外的在线资源源于芬兰统计局（/index_），芬兰科技信息服务（/index_）和教育部年报（ /julkaisut/koulutus/2005/Universities% ）。
机构描述
芬兰有20所综合性大学2，其中10所是综合性，3所是技术类，3所经济和商业管理学院，其余的4所是艺术院校。本篇的重要内容是，所有这些都具有教学和科研功能，也拥有颁发博士学位的权力的机构。芬兰有两个基本的博士研究方向。艺术学院拥有自己特殊的博士要求。虽然社科大学有专业的领域名称诸如社会科学博士，但他们有统一的方向。他们仅仅会称作博士。也有可能选择中间的研究生称作副博士（政府关于大学学位法令 2004）。
表3.2给出了关于研究生在综合大学的基本情况。很明显 3
赫尔辛基大学是芬兰最大的大
学，他每年拥有将近5500名研究生和400博士。中等规模的学院包括土尔库、奥卢、坦佩雷、于韦斯屈莱大学，两所科技大学在赫尔辛基和坦佩雷。其余的学院都相当小每所仅仅有几百名研究生。
2004年总共有558名学生取得副博士学位，1,399名获得博士学位，总共在校研究生数量是22,105。芬兰研究生教育的一个特点是相对于学位研究生存在着大量的研究生。
表3.3给出了选取研究部分的基本特征，从中说明了自从上世纪90年代初期快速增长的情况。数据显示增长部分尤其集中在传统研究生教育衰落的领域。弱化传统的观念从长远的历史来看也影响了妇女的参与。在1990到2004年间，芬兰女性博士的数量增加了4倍，而男性博士增加了129%。例如女性传统所从事的经济和教育领域的数量降低了，男性博士增长了10倍。
表3.2
除了由教育部资助的地区学生外，也有一些其他研究生在研究生院工作或者和研究生院保持密切关系。总共学生估计有4500人（Dill et al.2006:27）。
组织和基金
芬兰的博士教育是基于固定基金原则，这些原则源于 4
Humboldtian 传统和北欧社会民主福利模式。基本免费范围包括入学及注册、免除学费。享受各种基金机会和高度强调质量。另外，在大学通常研究标准中强烈的信念非常普遍。另外一个特征是博士教育的学位论文中心模式。所有这些特征意味着芬兰的研究生个人是相对异质的。 表3.3
注释：不含艺术教育
通过对研究生院的介绍，可知芬兰的博士教育延续着三种类型。研究生院是一种特殊类型，通常是学校间、各学科间或是项目导向的内容。学生全天学习研究，得到全部的报酬并且要求在4年内完成学业。研究生院通常提供课程，并对导师进行组织管理。
除了研究生院，一些科研机构和组织作为他们科研和教学任务也组织一些传统形式的研究生培养，他们的财政主要是来自常规的高等教育预算。这种体系的学生可以分成两个重叠的部分。第一部分是助教、研究员和大学部门的雇佣人员、工作于各种工程的人员，他们主要是为了取得博士学位。对于他们来说，为了各种学位的科研活动融合在了他们的日常责任之中。其他的部分是非全日在校之列的各种不同工作人员或者是各种独立基金资助一小部分的人员。从个人观点来看，一项研究生研究职业在大多数情况下是融合了不同组织和各种基
金的来源。
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总的来说，研究生院是教育部的一个特殊“基金工具”。芬兰科学院负责研究生院所提议的科学评估。教育部根据这项评估来做财政基金的决定。2006年总共的资金是399万欧元，这笔资金用来招收1458名全日在校博士和23个协助研究者。在写作期间博士生的薪水通常是2,235欧元每月。另外，独立资金是从科学院为研究生课程和其他活动准备的资金中获得的。
学生和学习 进入
在芬兰的教育系统中进入博士研究生阶段的学习是相当开放的。所有拥有基本硕士学位者都可以提出申请进行博士阶段学习。也有其他如语言类学位，相对第二周期学位要求相应的合格条件。根据终生学习和开放原则，大学也可以接受那些通过其他方式获得同等资质学历的申请者。大学自己决定他们的入学条件、能力，部门有各种入学政策和程序。（大学条例 1997）
通常情况下学生想要进行学习研究要向他们的教授就课题进行咨询，在有些情况下要写一个研究报告，向相关的管理机构、院委员会、教育管理机构等提出研究计划。有些情况下，会有固定的申请日期或者特殊申请格式。在其他一些情况下，申请是持续的、非正式的。除了正式的合格标准，允许是基于各种各样的标准，包括顺利完成大学毕业研究、提交研究计划的可行性和质量。
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虽然长期的传统教育政策强调平等的机会，芬兰的高等教育都是社会化的精心选择。父母的社会经济地位和教育影响到了孩子参与高等学校的能力（Kivinen et al. 2001）。2000年，年龄段33~65岁的群体中0.8%的人拥有研究生学历。但是如果他们的父母获得了研究生教育，那么这个群体获得研究生学历的可能性提高14倍3。
研究生教育领域，在政策议程中性别问题仍然存在。据我们的观察越到学院的领导层，妇女的数量就越少。1990年代初期，妇女基本占到大学学历人数的54%，但是只有31%的新博士和13%的教授是妇女。2004年相对应的数字式61%、45%、22%。（教育部 2005）
学习模式方法
由于传统不同，研究生学习采取不同的方式。正如前文所指出的，研究生院采用全日制学习形式，希望学生在四年内完成学业。研究生院提供教学课程、很好地进行组织、有效地监管并提供指导。大型研究中团体的支持也是非常重要的。但是竞争依然激烈。
1996教育部实施了一项针对第一批毕业生的调查（教育部
2000）。当时，55%受访者认为他们对新系统的整体感受是好或者杰出，25%满意。其余的15%不满意或者有坏的感受。作为质量的指导，25%的人宣称他们的感受是在满意以下。
根据1999年第二次的调查结论，在第一批毕业的学生段中 7
大部分受访者（67%）想得到更多的指导和支持。超出四分之一的人认为对于他们论文所受到的监督是不能令人满意的或者说是很糟糕的。同时15%的人已经完成了博士学位。
有关常规研究生生活和学习的更新数据几乎没有。有关完成学业和正在进行学习研究学生的统计数据也非常少。如果我们看下研究生中间部分的年龄，就能估算出从硕士到博士的平均时间。2001年，硕士的中值年龄为27岁而博士为36.3岁（芬兰统计局 2004）。这也意
味着在这两种学位之间的毛时间是9.3年。就研究的实际情况而言，我们不得不考虑的是并不是每一个学生毕业之后立刻开始接受研究生教育。然而，不得不承认的是学生自身包括很大一部岁数较大的学生，他们完成学业的能力较低。2001年超多半数（54%）的博士毕业生大于34岁（芬兰统计局 2004）。
在以前提到的研究生院调查中，据估计参与学校的学生中58%将在要求的四年内毕业。这和1999年学生自己的估计比较吻合。一半的学生表示他们将在四年内毕业，其余的另一半估计可能需要更长一点时间。
结果也表明了研究生研究的典型路径。1996年调查显示6%研究生在入学前处于待业状态。研究生院的大部分学生（69%）来自于其他大学或研究机构，另外一部18%工作于其他部门，7%的学生在注册时已经是学生身份。
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1999年拥有学生身份的份额已经增长到29%，并且只有9%是来自于研究领域以外。换句话说，在他们前4年的阶段，研究生院已经为在大学或者研究机构的持有不同研究和学生地位的研究生提供了独特的财政机会。虽然没有关于当今情况的更新数据，但是一个通常的猜想是现在没有显著的变化。
考试
芬兰的博士教育最近是通过国际专家团来进行评估。
他们描述考试程序如下所示：在这种理想的形式中，首先，已经完成的论文原稿在公布以前首先由院系的团队（包括一些外面的审查者）审阅；然后，要复印这些已经公布的论文，使相关的院系和其他成员比答辩委员会早先看到；接着，已经公布的论文在公开会议中答辩，其中包括其他大学相关院系的委员，这些答辩委员会人员也想从论文中获得写作的价值。任何关心论文质量的人也可以在答辩期间发表他的评论。正如以上描述所讲，该理想程序即使不比其他国家的论文质量保证程序更严格，但它至少是很严格的。（迪尔 等人.
2006:56）
报告指出了可以进入程序的各种弱点，这是始于对评审的选择。这在像芬兰的小国确实是一个问题，主要是因为学院分布在相对小的部分。这类问题自然是依据问题的领域显示了不同情形。最近几年，诸如社会科学和教育领域用英语写 9
作的人数在增长，这拓宽了评委狭窄的视野也增强了考试系统的信誉度。但关键的问题是没有系统性的由大学评价和管理的整体性程序。
最近几年快速的论文数量增长已经引发了关于质量的争论。实行研究生院制的教育部和芬兰科学院不断宣称坚持质量的输出。然而，来自其他领域的消息却是相当不同的。由于在当前的基金体制下每一位博士都可以为学校保险柜带来相当多的资金，害怕是确实的，增强质量保障系统的需求也非常重要。
雇佣
研究生的扩张政策就博士学位持有者而言已引发了一系列问题。教育部维持“教育付费”地位，涉及到了所有失业人员的统计。例如，2001年完成博士学位，2002年底未就业人数仅为1%。而相应硕士和副博士学位持有者未就业率如下表3.4所示。
然而，公开的失业率不是整个图表。表3.4也显示了在竞争性的就业市场上其他灵活性的方法。超过7.5%的博士学位持有者不在劳动市场，并且2.1%的仍旧在全日制学习。妇女全职学习通常要比男性高（3.4:1）。女性与男性相比也经常失业（1.2:0.8）。然而，在结束外部劳动市场可能性方面没有性别差异(芬兰统计局 2004) 。
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表3.4 2002年底依据学位水平统计的2001年研究生毕业的主要情况
对待失业问题上不同研究领域存在着明显的差异。事实上人文科学和社会科学忍受着失业的扩大。另一方面，在诸如工程、经济、法律、医学领域，失业几乎不存在。对于政策制定者来说，最为担心的是自然科学领域相当高的博士失业。
在扩张的年份里，技术驱动型高等教育政策强调在私营部门、工业尤其是信息通信技术（ICT ）方面博士生的增长。自从上世纪80年代末期，就业目标就是超过一半的大学毕业生在公共部门以外找到工作。然而，这种情况虽有所改变，但令人苦恼的是以小步伐变化。2002年，最近在私营部门工作的毕业生仍不超过50%。对于拥有博士学位者来说，这个份额仅仅是24%。
技术类毕业生进入私营部门的机率似乎比其他学科大，1999年的比率是38%。工作于私营部门的工程类博士，52%从事工业，47%从事服务业。1999年在人文科学和社会科学领域毕业生，80%工作于公共部门，大多数是在大学（Husson
2005）。
结束语
国际评估报告给出了一些建议来加强和修改芬兰的博士教育（迪尔等人 2006）。报告指出研究生院制持续的不成熟性， 11
需要在评估和研究生选择的内容上进行改变。根据报告，研究生院在选择将来研究生的首要标准是有一个强的研究内容规划。第二，研究生院要确保高效率和高质量的程序。除了发展博士教育的结构和程序，评估报告也为博士教育提出一个的国家管理核心。
也有一些批评的声音直接指向了芬兰科学院，他们宣称选拔的程序不够透明。申请的原则或者过于宽泛或者根本不存在，并且审查结果和选择标准不向公众公开。2005年第八个申请附近，选择标准包括了研究生院的国际化程度，研究者和博士雇佣者的流动性。另外，研究生院应该和每所大学的优势地方、杰出的中心、强大网络连接起来。从已经接受研究生院的视野和位置来看这些标准不够规范化和延续性。把这些都考虑在内，不让人感到惊讶的是评估团队将会运用强大的领导力和广泛的大学毕业院系把目前的合作博士内容改向美国研究生院模式。
评估报告也列举了“消极部分”问题，罗列了政策和其他国家已经采用解决相似问题的办法。这包括费用、发展专业型博士、定居要求和时间限制。在芬兰，费用似乎不是问题。教育部和大学需要认真考虑的是申请的时间限制和如今研究生的统计改革。此外，也需要有清楚的政策规则来定义再进入学条款。
在解决相关研究生教育数量和博士就业的问题上，评估报 12
告并没有明确给出。然而，这是政策制定者需要解决的重要问题，尤其是如果他们接受这个提议，即规定新的资源是为了最大化博士生的四年基金。最后，目前两级研究生教育体系是否在公平和均衡原则上折中的问题上需要得到处理。
2010.12.7
2017年芬兰留学博士申请（2）
学术课程
立思辰留学360介绍，取得专业证书是从事研究工作的第一步(中等水平) ，这种课程历时2到3年，一般学生在指导下进行研究工作。在课程的最后阶段必须提供论文。
博士学位
在取得硕士学位后，经过四年的全日制学习可以取得博士学位。在取得学士学位后，有可能直接进入博士阶段学习，特别在自然科学方面。博士阶段的学习主要是以自学研究为主。论文必须发表，且学生要参加公开论文答辩。博士生有义务要参加研讨会，有时要参予辅助研究或出版科学论文。
申请要求
申请攻读博士学位：需有硕士学位，TOEFL600分以上或 13
IELTS6.0分以上或大学英语六级以上证书。 申请攻读博士后：需有博士学位，TOEFL600分以上或IELTS6.0分以上或大学英语六级以上证书。
2018芬兰留学博士如何（3）
学术课程
立思辰留学360介绍，取得专业证书是从事研究工作的第一步(中等水平) ，这种课程历时2到3年，一般学生在指导下进行研究工作。在课程的最后阶段必须提供论文。
博士学位
在取得硕士学位后，经过四年的全日制学习可以取得博士学位。在取得学士学位后，有可能直接进入博士阶段学习，特别在自然科学方面。博士阶段的学习主要是以自学研究为主。论文必须发表，且学生要参加公开论文答辩。博士生有义务要参加研讨会，有时要参予辅助研究或出版科学论文。
申请要求
申请攻读博士学位：需有硕士学位，TOEFL600分以上或IELTS6.0分以上或大学英语六级以上证书。 申请攻读博士后：需有博士学位，TOEFL600分以上或IELTS6.0分以 14
上或大学英语六级以上证书。
2018芬兰留学博士申请（4）
学术课程
立思辰留学360介绍，取得专业证书是从事研究工作的第一步(中等水平) ，这种课程历时2到3年，一般学生在指导下进行研究工作。在课程的最后阶段必须提供论文。
博士学位
在取得硕士学位后，经过四年的全日制学习可以取得博士学位。在取得学士学位后，有可能直接进入博士阶段学习，特别在自然科学方面。博士阶段的学习主要是以自学研究为主。论文必须发表，且学生要参加公开论文答辩。博士生有义务要参加研讨会，有时要参予辅助研究或出版科学论文。
申请要求
申请攻读博士学位：需有硕士学位，TOEFL600分以上或IELTS6.0分以上或大学英语六级以上证书。 申请攻读博士后：需有博士学位，TOEFL600分以上或IELTS6.0分以上或大学英语六级以上证书。
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2018芬兰留学博士情况（5）
学术课程
立思辰留学360介绍，取得专业证书是从事研究工作的第一步(中等水平) ，这种课程历时2到3年，一般学生在指导下进行研究工作。在课程的最后阶段必须提供论文。
博士学位
在取得硕士学位后，经过四年的全日制学习可以取得博士学位。在取得学士学位后，有可能直接进入博士阶段学习，特别在自然科学方面。博士阶段的学习主要是以自学研究为主。论文必须发表，且学生要参加公开论文答辩。博士生有义务要参加研讨会，有时要参予辅助研究或出版科学论文。
申请要求
申请攻读博士学位：需有硕士学位，TOEFL600分以上或IELTS6.0分以上或大学英语六级以上证书。 申请攻读博士后：需有博士学位，TOEFL600分以上或IELTS6.0分以上或大学英语六级以上证书。
芬兰留学芬兰教育简述（6）
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360教育集团介绍，芬兰学制与我国类似，国民义务教育九年，学童七岁入学，高中分普通中学或职业学校，均为三年，高等教育机构分综合大学与专业学院，正常情形高中或高职毕业通过会考，十九岁进大专院校。
【学前教育】
学前教育的目的是提高儿童的学习能力。所有市级政府机构都要为年满6岁的儿童提供免费的学前教育，但是否接受学前教育是自愿的。
【义务教育】
在芬兰，年满7岁的儿童进入综合学校开始接受义务教育，时间一般为9年。芬兰义务教育的总体目标是，鼓励学生成为一个具有社会适应能力和道德责任感的社会成员。义务教育特别注重培养学生在日后成为社会一员时所需的知识和技能。义务教育结束以后不颁发毕业证书;学生面临着一个重要选择：或者继续接受普通中学教育，或者接受职业教育。
【普通中学教育】
中学教育主要针对16至19岁年龄段的学生。一般来说，完成中学教育通常需要2至4年时间。中学教育以课程为基础，不存在年级。学科分为必修学科、高级学科和实务学科。学生参加全国最终评估考试——高等院校入学考试就意味着中学学习的结束。完成中学教育的学生可以选择任何形式的高等教育。
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【职业教育】
对于那些完成义务教育，选择职业教育的学生来说，他们可以选择不同的培训项目和课程，职业教育的目的是让学生掌握一些工作所需的职业技能和自雇基础上的生活技能。获得初级职业资格一般需要3年时间，之后还能继续接受高等教育。
【高等教育】
芬兰的高等教育由两部分组成：综合大学和专业学院。综合大学依托于研究和教学，旨在进行科学研究并提供与科学研究相关的高等教育。综合大学的毕业生可获得较低的学士学位，或较高的硕士学位，或继续深造，获得博士学位。综合大学还提供继续教育和开放式大学教育。专业学院通常是指地区性的高等教育机构，进行不同学科的教学，强调与实际工作相联系。专业学院授予专业性的高等教育学位。
芬兰中小学教师教育硕士化制度探析（7）
摘 要：芬兰中小学教师硕士化制度的内容，包括适切的教师教育目标、严格的入学筛选机制、整合的课程内容规划、规范的教育实习制度等。借鉴芬兰中小学教师教育硕士化制度我国应提升中小学教师的学历层次、确立研究型教师的培 18
养目标以及改革招生考试制度等。
关键词：芬兰教师教育硕士化制度；启示
中图分类号：G645 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0148-03
近年来，芬兰教育在国际上引起了广泛关注。在经济合作与发展组织（OECD）国家举行的有关学生综合素质的国际测试（PISA）中，芬兰学生在阅读素养、数学素养以及科学素养等方面的表现都非常优秀，其中一个重要的原因就是芬兰先进的教师教育。芬兰已将中小学教师教育提升至硕士层次，确立了培养研究型教师的教师教育目标。
一、芬兰中小学教师教育硕士化制度产生的时代背景
1863年芬兰最早的小学教师训练学院成立，也就是现在的韦斯屈莱大学（University of Jyvaskyla）。19世纪90年代政府将小学教师教育定位在大学层级；1979年芬兰全国教育委员会提出中小学教师教育应该提升至硕士层次。受博洛尼亚进程的影响，芬兰正迈向欧洲取向的教师教育持续变革之路，中小学教师教育硕士化制度就是在这样的时代背景下产生与完善的。
1.教师专业概念的演变
教师专业的概念直接影响教师专业发展的理念，教师专业发展理念的变迁对中小学教师教育制度起着促进与规约作用。“专业”源自社会学的特质论观点，是指接受专门的知识 19
与术语教育、通过考试取得证件以及拥有专业组织的规范伦理与自我管理。新韦伯取向的冲突论，则把专业看成通过特定领域的专业知识来取得控制权，进而使得自身利益合法化。在此过程中，政府通过运用伦理约束来规范控制教师，使其从事意识形态传播的工作，不断进行文化再制。市场经济的兴起以及建构主义观念的流行，推动教师开始注重教育绩效，政府与学校通过建立一套完善的能力指标体系，来考察教师的实际专业工作。格林？伍德就描述过作为一种“专业”，教师应该拥有完整系统的知识、公认的知能权威、同行间的制约和赞许，具有严格的职业伦理规范，成立正式的专业组织，等等。这一系列变化，使得教师专业成为一个不可替代的职业，其培养过程也成为一个完整、连续的终身学习发展过程。
2.教育研究范式的转换
后现代主义理论认为，教育研究应该由寻求宏大理论叙事的建构走向实际教育情境的意义阐释，指出了教育研究的实践性。解释性个案研究推动研究者身份从专业研究人员扩展至一线教师；行动研究的大力普及，使得一线教师作为研究者成为必要与可行；扎根理论研究法推动研究者搜集经验证据，从资料搜集与整理中逐步形成理论框架，这就需要研究者对教育研究问题保持清醒、对理论时刻保持敏感。教育研究范式的转换，要求重新审视教师的工作性质，重新认识教 20
师的多种角色，同时也对教师的专业能力素养提出了新的要求。在此背景下，结合芬兰注重传统的教育模式，加之在受到国际化浪潮的影响以及博洛尼亚进程的规约下，芬兰提出把中小学教师教育提升至硕士阶段，确立培养研究型教师的培养目标，使得未来教师能够在教育实践中积极主动思考相关教育问题，并通过自身研究素养进行专业判断与理解。
3.芬兰教育改革的推进
芬兰自1917年独立以来，就非常重视教育的发展，不断通过制定一系列教育法案来推进教育改革。1921年，政府制定了第一部《义务教育法》，进而在全国推行免费的义务教育制度。1965年，芬兰教师教育改革委员会成立，并确立了教师教育改革的开端，提出教师培训的基本方针，指出教师要不断通过加强进修来提高教学品质，促进专业发展。1971年，芬兰颁布《教师教育法令》，规定义务教育阶段所有的教师教育由八所综合大学负责，使得教师教育与教师培训成为教育政策法规的有机组成部分。1972年，芬兰开始综合学校改革，将文法中学和义务教育学校合并成九年一贯制的综合学校，综合学校的产生与发展有效地推动了教师教育的改革。1979年，芬兰颁布法令进行高等教育课程与学位改革，提出要将中小学教师的培养学位提升至硕士层次。2005年，为配合博洛尼亚进程，芬兰颁布《大学学位法》，开始采用欧洲学分转换系统，高等教育开始分成学士、硕士两个阶段。 21
至此，芬兰中小学教师教育硕士化制度已经得到基本完善。
二、芬兰中小学教师教育硕士化制度的内容
广泛地说，芬兰中小学教师教育硕士化制度主要包括教师教育目标、入学筛选机制、课程内容规划以及教育实习制度。在过去几十年间，芬兰政府和有关教育部门运用这些制度积极开展工作，保障了中小学教师教育硕士化制度的有效落实。
1.适切的教师教育目标
芬兰教师教育的培养目标就是通过高质量的教师教育培训课程，培养、培训高素质、具有专业水准、拥有教学专长的教师，并且确保教师终身从教[1]。教师不断增强的专业性，要求其应用不同的学科领域知识做好准备，利用研究性知识为教师专业的持续发展服务，同时能够与其他教师进行协同教学，相互交流经验，并形成教师对自我专业发展的认同，加强与学生以及社会的沟通能力。芬兰教师工作背景的变化，需要教师与有特殊需要的学生进行深入交往、与多元文化主义磨合、与学校社区以及家庭开展合作、在环境中学习和实践。这些目标的达成都要求教师在教学实践中，结合自身实际，持续开展以研究为本的活动，把教育理论与日常实际工作整合起来。基于此，芬兰提出了“以研究为本的教师教育”培养目标，目的就是培养研究型教师。
2.严格的入学筛选机制
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在芬兰，教师是较受尊重与满意度较高的职业之一，有26%的人希望以教师作为自己的职业[2]。因此，每年班级教师和学科教师的招生录取比例非常低。要进入大学参加班级教师或者学科教师的培训，申请者必须提供入学测试分数，或者是相应的职业资格证明。入学程序主要分成两个部分：第一部分是全国性征选，申请者需要提供大学入学测试分数、高中毕业证书、相关的职业资格证书等等；第二部分是各个大学的自主考试，主要包括对申请学生的论文、试讲等方面进行测试，以选择适合的学生接受中小学教师的职前教育。
与此同时，芬兰也在进行教师教育政策的改革与完善。芬兰大学教育系通过高中毕业会考来选择成绩最好的学生，这样就造成录取比例低、且女生因为成绩好于男生而有更大机会申请成功的现象。针对学业成就高的学生未必成为好教师以及师范生男女比例失调的现象，芬兰改革招生考试制度，实行教育系的联合招生考试，让更多成绩中等的男生进入面试环节，获得成功的机会。同时采取整合性评定方式，充分考量学生的知识储备以及阅读思考、研究反思的能力。通过会考的学生都必须接受心理测试，以衡量其心理素质是否适合接受培训并胜任未来教学专业人员所需要的人格特质与能力[3]。
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3.整合的课程内容规划
芬兰各大学教育学系都非常重视师范生课程内容的规划，如赫尔辛基大学进行了有益的探索。芬兰的小学教师也称为班级教师，要求毕业生能够胜任1～6年级的基础教育，为了承担职责，他们需要教育教学方面的知识，比如学校管理、组织和运作[4]。其班级教师教育培养学生多才多艺的专长，让他们学会如何开展自己的工作，支持其发展自身的教育学反思，促进其成为研究型教师。教师教育是基于互动研究的，包括小型讲座、团队学习和研究。赫尔辛基大学2008年修订的班级教师教育课程，秉持了两级学位体制，要求学生修完180个学士学位学分和120个硕士学位学分，总共需要5年时间，其中包括4个大的部分：通信研究（Communication
studies and orientation studies，25CR）、教育主修课程（Main
subject studies in education，140CR）、辅修课程（Minor
subject studies，60CR）、选修辅修课程和个人学习计划（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。
芬兰中学教师又称为学科教师，其目的是培养基础教育和普通高中教育的学科教师，主要负责综合学校7～9年级以及高中10～12年级的教学。综合学校和普通高中教育的教师教育教学研究包含25个学分的基础研究和35个学分的过渡研究，作为一项规则，学生需要接受为期一年的全日制课程教育，其中包括练习大量需要实践的教学[6]。芬兰学生在 24
PISA测试中的优异成绩在很大程度上得益于教师教育政策，所有教师教育课程的结构和内容都以研究和证据为基础的方向，使教师学会以分析和开放的态度，制订自己的教学和学习方案。学科课程包括学科教师的教育辅修课程、教学学科课程、不同学科课程以及语言和沟通课程等等，具体包括主修所教的至少120个学分的教学科目以及完成至少60个学分的科目学习，并完成相关学术领域的硕士论文，且要学习所教科目领域的研究方法。学科教师能够熟练地计划、评估、实施、发展教学，并且能够将社会背景、学校环境、师生要素以及课堂教学等因素结合起来进行考虑，发展教师个人的教学哲学。归纳起来，芬兰中小学教师教育课程的主要内容包括教育类课程、主修课程、辅修课程以及语言和通讯（详见表1）。
4.规范的教育实习制度
芬兰的大学教育学系非常重视学生的教学实践活动，并建立了规范的教育实习制度。芬兰中小学教师教育课程包括大约20 个学分的教学实践环节，其目的是在教学过程中培养学生掌握专业技能。教学实践根据教师教育各个阶段的时间安排，依照实践的各个环节，由大学教师、大学培训机构教师或当地学校的教师进行监督，可以分为基本实践、日常学校实践以及教学实践三个部分。在基本实践期间，学生不断适应不同科目的教学，掌握不同的教学方式，以及获得教学 25
评价和学习的技能，而在日常学校实践和最终的教学实践阶段，就是要扩展学生把教学作为一个教师的专业和不同方式的工作的观点[8]。在教学实践中，向不同社会背景、个性差异的学生教授课程内容，并根据教学和学习情况，找出实践过程中的不足（详见表2）。
三、芬兰中小学教师教育硕士化制度对我国的启示
教师教育的发展总是承载着特定的价值追求的，为此就必须在借鉴与本土实践、历史与未来的逻辑规约中，坚持融合和创新的视角，不断推进教师教育制度的革新。芬兰中小学教师教育硕士化制度为我们在教师学历层次提升、培养目标厘定、招考制度创新等方面提供了有益的启示与借鉴。
1.提升中小学教师的学历层次
芬兰通过将中小学教师教育提升至硕士层次，有效地提高了教师的专业水准。芬兰教师教育在大学阶段重视学科知识和教育学知识等内容性知识的教授，而在硕士阶段则强调研究性知识的教授，教给他们进行教学研究的策略和方法，使其能够在日后的教学实践中用专业的眼光思考教育教学问题。自改革开放以来，我国教师教育得到了长足发展，中小学教师教育学历层次已经由中等师范教育转向高等师范教育，师范大学（或学院）教育系重视关于学科知识以及教育学知识课程的设置，相比于芬兰教师教育课程规划，我国大学层级定位的中小学教师教育忽视了教学研究知识的传授。 26
因此，未来我国教师教育改革必须提升至硕士层次，通过提高学生的学历层次来提高教师的专业水准，从而推动中小学教育质量的提升。
2.确立研究型教师的培养目标
教师必须进行深度学习，培养反思与批判能力、多元思考的能力，在课堂教学中拥有发现问题、研究与分析问题以及解决问题的能力，在教学过程中不断自我省思、自我解决问题，同时增强自身专业能力，进行教学创新，同时能够协助学生成长，促进自身的专业成长。具体来说，以研究为基础的教师教育是指将研究要素贯穿于整个教师教育培养方案，教师教育全部课程都要和研究相统整，其终极目标是培养自主、反思与研究型的教师[9]。这样，教师就能够每天带着研究意识进入教学现场，不断审视与检讨自己的教学实践，思考应该怎样进行教学。芬兰教师教育课程的目的就在于发展师范生的研究性思维以及综合运用研究方法的能力，使他们能够根据研究的标准来行动与思考[10]。
3.改革招生考试制度
长期以来，我国师范院校实行全国统一的招生考试制度，按照高考成绩的唯一指标来录取师范大学生。教师的地位与待遇一直不温不火，“一考定终身”的制度也使得师范院校很难录取到适合的学生。很多被录取的学生不适合教师职业，教师职业性别比例严重失调，加之高校中专业更换困难，这 27
些都阻碍了师范生生源质量的提高。芬兰基于大学教育学系的联合会考以及心理测试的机制，保障了高等师范院校的招生自主权，从而根据学校特色以及师范生基本素质来遴选合适的学生。为此，我国在中小学阶段应该实施综合素质评价，改革高考制度，扩大师范院校招生自主权，积极探索符合师范生特质和学校发展路径的选拔机制，提高师范生生源质量，从源头上保障师范生的基本素质，为培养未来优秀的教师提供有效的制度保障。
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〔责任编辑：孙凯〕
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