2024年1月14日发(作者：)
加拿大的移民语言教育政策
加拿大的移民语言教育政策的历史相对较短，但是加拿大自身的历史进程却给其移民的语言需求带来了重要且持久的影响。为了理解加拿大的语言政策，我们有必要先了解一下加拿大的移民政策，以及这些政策所在的文化和语言环境。
移民政策
加拿大的人口较少，约3200万人，相当于美国人口的十分之一左右。加拿大曾经与美国一样是欧洲的殖民地，殖民者主要来自英国和法国。我们现在所掌握的移民记录是从1860年开始的，当时有6276名移民来到了加拿大。那个时期大多数移民都来自北欧，他们到加拿大来寻找经济机会。移民高峰期出现在1910至1913年间，当时为了促进人口增长，开发西部地区，加拿大实行积极的移民政策。但是，一战开始之后，加拿大的移民数量骤减，而且20世纪30年代的经济大萧条时期和二战时期，由于经济和社会原因，移民数量也迅速减少。二战结束之后，政府为了进一步刺激经济发展再次鼓励外国人向加拿大移民。虽然移民数量随着加拿大经济水平而出现高低变化，但是在二战结束后的20世纪里，加拿大的移民数量始终保持在合理的高水平。近年来，联邦政府设定的移民目标为每年20万至22.5万人。2001年，加拿大新增移民22万6039人（Dolin & Young,
2002）。
但是，这些移民数字并没有反应出移民来源的变化。在移民的早期阶段，加拿大没有移民限制，但是1885年政府出台了人头税，严格限制来自中国的移民。当时，美国白种人和欧洲白种人得到了政府的青睐，而且来自北欧的移民比南欧和东欧的移民更受欢迎。后来加拿大出台的移民政策歧视性更强，主要青睐来自欧洲和美国的白种人。1910年，加拿大政府出台的移民法案赋予了内阁拒绝权，他们可以拒绝任何“与加拿大人的权利、加拿大气候和要求不相适应的任何种族的移民”（Canada 1910,s.38, para.c）。1923年，加拿大正式将移民来源分为优先移民和非优先移民：不限制来自大不列颠、美国、爱尔兰自由邦、纽芬兰、和南非的移民，但是来自非优先国家的移民则必须满足加拿大设定的条款才能移民加拿大，具体的条款要取决于移民来自于哪个国家（Green and Green, 1996）。此外，
联邦政府不会对任何移民决定作出解释。
这些移民政策在1962年之前均有效。1962年，联邦政府开始改革移民法。1978年，新移民法案通过，并一直生效至2002年。新法案说明了加拿大的接受移民目标：为满足国家人口、社会、经济和文化发展的需要，以非歧视性政策接受外国移民，并为实现家庭团圆和难民安置的人道主义目标而接受外国移民。在过去的40年当中，有着不同种族背景的有色人种少数族裔构成了加拿大的主要移民。正如表格7.1所显示的，现在加拿大10大主要移民国家仅有2个是20世纪60年代早期之前的优先国家（即英国和美国）。
加拿大的移民主要分为3大类：独立移民（指经济独立）、家庭移民和难民。现在移居到加拿大的移民有一半以上是独立移民，比如技术工人、企业家、省提名移民等。家庭移民的人数也很大，这些移民得到了其已经在加拿大生活的家庭成员资助，或者得到教堂或某少数民族组织的资助。一小部分移民属于其他移民种类，他们基本上是作为外籍劳工，比如保姆还有日益增多的照顾老人的护理人员，工作两年之后便可申请加拿大的永久移民地位。此外，难民占据了加拿大每年移民人口的十分之一左右。2001年，加拿大吸纳了相当于现有人口0.75%的外国移民。
虽然魁北克省的家庭移民和难民的移民决定是由联邦政府做出的，但是魁北克省保留了自己挑选独立移民的权利。出于语言上的考虑，该省的移民来源国与其他省份有所不同。比如说，法国就在该省10大移民来源之列。此外，加拿大几乎所有其他的移民决定都是有都掌握在联邦政府手中。
现在居住在加拿大的人口当中，有五分之一是第一代加拿大移民。他们来到加拿大之后，大多数都涌向了大城市。移民人口集中的地区也为移民提供了更多可用的资源，特别是语言帮助（Abu-Laban et al.1999）。在过去的几十年里，许多移民并不会说加拿大的官方语言，有的即使会说官方语言，其水平也不足以满足工作的需要。
现在，出于人口和经济原因，联邦政府正努力吸引外国移民，因为生育高峰期出生的人们现在已接近退休的年龄，而加拿大的人口出生率又很低。实际上，在过去的15年当中，移民人口“已经占据了加拿大人口增长的近一半”（Canada,
Office of Commissioner 2002,1）。公民与移民部前任部长Denis Coderre表示，到
2011年，加拿大全部的劳动力增长都将来自移民（Kunz 2003）。因此，加拿大悠久的移民传统很可能会延续下去。
加拿大的语言环境
1867年，加拿大联邦成立，加拿大正式成为国家，政府确定英语和法语为加拿大的官方语言，并在联邦层面和魁北克省完全忽略了原著民语言。后来，曼尼托巴加入联邦，也赋予了法语官方语言的地位。但是在加拿大的大部分地区，法语最终还是逐渐式微。曼尼托巴取消了其法语政策，安大略生在1912年废除了法语学校，其他省份也对法语的使用加以限制。大多数移民，特别是加拿大西部地区的移民都学习英语。加拿大官方语言管理署表示：“加拿大的语言政策旨在通过能过满足大众需求任何方式，给各种语言的使用带来影响。随着人们观念的逐渐改变，人们关于语言公正的内涵所达成的共识也在改变。语言政策并不是一成不变的法律法规，而是要不断地演进以照顾不断变化的语言环境、社会和政治气候的关切（Canada, Office of the Commissioner 1988,1175）。”
后来，法语的日趋式微给政治气候带来了重要影响。1963年，皇家双语双文化委员会成立，并与1969年出台了官方语言法案，赋予了英语和法语在议会和联邦一切公共事务中同等的地位（而且，新不伦瑞克省在这一年正式成为双语省份）。双语双文化委员会还听取了非法语和非英语少数族裔特别是乌克兰人的很多意见，作为回应，委员会建议他们对加拿大做出的贡献应该得到官方认可。1971年，加拿大实行了联邦多文化政策。同年，阿尔伯达省将在公立学校使用任何一种语言作为授课媒介合法化。两年后，乌克兰语—英语双语项目启动，随后不久曼尼托巴和萨斯喀彻温也开展了类似的项目。
1982年《权利与自由宪章》得以实施，为加拿大保护并加强其多文化性提供了进一步的保证。宪章还提出了一项条款“在官方语言为少数人使用的地区，只要人数达到标准，保证加拿大公民子女用自己的语言接受教育的权利”（比如加拿大西部地区说法语的人们，或者魁北克地区所英语的人们）。也就是说，学校要想用少数民族语言授课，学生人数必须能够组成一个班级。1988年通过的加拿大多文化法案，显示出联邦政府对于多文化性的大力支持。这一法案特别提到，联邦政府在加强加拿大官方语言的地位和使用的同时，有责任保护并加强除英语
和法语之外的其他语言的使用。联邦政府许诺在履行维护加拿大官方语言的同时，促进加拿大的多文化发展。也就是说，英语和法语这两种官方语言在学校教育当中必须优先于其他语言。但这并不是出于对帮助加拿大建国的最重要的群体的肯定，如果出于这一目的的话，那么恐怕原著民的语言也要享受同样的地位了。这样做其实是一种政治行为。自从20世纪60年代早期以来，魁北克省便想要从加拿大分离出去，联邦政府对此很担心。1995年魁北克省进行了公投，其中93%的合格选民参与的投票，结果有50.6%的人反对分裂。此后，联邦政府就一直致力于在魁北克以外的地区加强法语和法语群体的地位。
为了满足魁北克的要求，自2001年开始，御前宣言（Speeches from the throne，每次议会开会之前宣布议会日程的发言）都会重申联邦对两种官方语言做出的承诺。“加拿大的双重语言性是加拿大人同感的基础，也是保持社会活力的关键因素。在全国范围内保护并推动我们的两种官方语言是政府的首要任务。政府重申自己的承诺，支持官方语言少数民族社区的可持续发展，支持法国文化和语言的强劲发展。政府将努力保证所有的加拿大人使用任意一种官方语言都能够与政府交流和沟通。（御前宣言，2001）”在下一年的演讲当中，发言人提到：“双语行是加拿大集体认同感的核心。政府将会实施官方语言计划，着重发展少数族裔语言和第二语言教育，包括在十年内实现培养能够同时在工作中流利使用英语和法语的高中生人数翻一番的目标。（Speech from the Throne, 2002）”
由于见那大的分权制度，教育在各省的职责范围之内。1969年官方语言法案通过之后不久，大多数省份都建立了第二语言计划，浸入式强化训练课程在大多数学生当中非常受欢迎。然而，魁北克政府感到虽然法案得以实施，但是法语仍然受到了严重的威胁，因此又在1974年通过了第22好法案，用以保护法语在该省的地位。移民子女在政府的要求之下必须在只用法语授课的学校读书。1997年的第101好法案对法语的推崇则更进一步：法语成为了该省唯一的官方语言。只有当父母均说英语且在魁北克省读过英语学校时，子女才能用英语学习课程——其他所有的孩子都必须到法语学习读书。有一些讲法语的父母想要自己的孩子学习英语，政府便为这些讲法语的孩子开设了双语计划，为了不违反法律规定，这些学生先用法语来学习整个学期的全部课程，然后再用英语来学习课程规定之外的其他科目。曾经有一对来自魁北克省的法语父母因想要获得送自己的讲法语
的子女以及第一语言既不是法语也不是英语的子女去英语学校读书的权利而上诉，2003年4月，最高法院宣布将就该案件进行审理（Thompson2003），最终最高法院决定支持第101号法案。
这就是移民所面临的语言环境，加拿大的首要语言是英语和法语，政府资源也主要用于维护出于少数地位的官方语言群体。举个例子来说，在加拿大的许多城市，既有为不讲法语的孩子设立的浸入式法语强化训练课，也有为第一语言是法语的少数族裔孩子设立的法语学校。虽然教育是各省自身的责任，但是所有计划都能得到联邦的资金支持。
移民的语言教育政策
两个彼此分开的政府裁决决定了移民的语言教育政策。K-12教育计划是各省负责的教育计划，但是成人移民的语言和公民训练确实联邦政府的责任。
成人语言教育
1992年之前，许多的成人移民第二语言教育课程是为那些想要进入劳动市场的人们设计的（Thomson and Derwing 2004），重点在于培养家庭中的主要收入人员，一般来说都是家里的男性。那些认为男性是家里的主要收入来源的人们在初到加拿大是通常都不会想到，有一天女性会成为家里的主要工资来源，因此他们认为女性不适合接受语言训练。一个名为定居语言计划（Settlement Language
Program，简称SLP）的小型计划是为那些不工作的人们开展的，但是，这一计划很少能够得到资源投入。还有一个小型的基金计划，旨在支持公民教育，为参加公民听证会的成年移民做准备。但是随着1992年“加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）”的出现，定居语言计划和公民基金都被取消了。
加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）将英语作为第二语言（ESL），有加拿大联邦政府引进，在加拿大英语区实行。魁北克也建立了自己的法语计划，与加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）相类似，目标群体就是那些将法语作为第二语言的、法语水平尚低的人们。这项课程的核心是生存法语，特别强调公民性，也就是说，旨在帮助人们称为魁北克的公民。制作其他省份，加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）可供成年移民使用，知道他们在来到加拿大的三年内成为正式公民为止。但是这项计划实际上是为第一年来到加拿大的人们设计的，
他们初来时完全不懂或几乎不动英语，计划的前提是希望他们能后在社区内坚持自学英语。提出加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）的原因如下：
让更多的移民接受语言训练
增强语言训练的可持续性，提高训练质量
最大化地利用语言训练资金
为满足学员的不同需要，增强计划的灵活性
增强政府、非政府间组织、私营部门和其他伙伴之间的合作和协调
将加拿大价值观植入训练课程当中
（加拿大就业与移民 1991,3）
最初最后一项目标很具争议性，而且这项目标也显示了隐藏在课程发展背后的深意。加拿大人的一个特点就是他们很难被定义，经常有人责怪加拿大是一个自我陶醉的国家，总是问“我是谁？”，所以说让教授第二语言的老师们提炼出加拿大价值观，还要把这些价值观交给只能说基础英语的人们，这中想法实在幼稚。加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）刚刚启动的时候，加拿大就业与移民部与某公司签订了合同，该公司出版了一本名为《加拿大：Orientation，语言与街坊文教馆工作人员的资料读物（Arcturus 出品 1991）》，书中提供和与加拿大文化和价值观有关的信息，以帮助老师们进行教学。这本书受到了workersin
settlement agencies和少数族裔组织的强烈批评，他们认为这本书屈尊俯就，并不能代表加拿大人的行为，因为这本书中充斥着带有“加拿大人这样做”、“加拿大人不这样做”等标题的描述。这本书被召回了，但是书中的很多信息还是流到了公民与移民这家网站上。然而，这种争议很快就烟消云散了。最近在全加拿大进行的一场加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）调查显示，实际上，那些在课堂上谈到价值观的老师谈论的都是尊重多样性、合法权利、性别平等等其他问题。有22%的老师表示他们根本没有教授与价值观有关的内容，而仅是简单地传授生存英语课程（Thomson & Derwing 2004）。
有趣的是，虽然加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）是一个联邦项目，但是该项目的实施在各地区却存在不平等性。曼尼托巴的学生想学多久就学多久，安大略省的学生可以学到第5级，也就是中级水平，而阿尔伯达省的学生只能学到第四级。不列颠哥伦比亚省、纽芬兰省和新斯科舍省的学生则只能学到3
级（联邦政府最初要求的水平）。等级越低，老师们传授价值观的机会就越少，因为他们尚且忙于教授像基本健康问题和简单的电话交流这样的话题呢。
语言教育的质量也是一个主要问题。虽然加拿大有越来愈多将英语作为第二语言的专业准备计划，省级第二语言教师协会更加注重老师的授课技能，但是联邦政府将教育项目的课程规划签给了私人课程提供商、非政府间组织以及各学院，这一选择导致了市场竞争和抢生意现象的出现。联邦政府并不认为自己有保证课程质量的责任，认为这是各省的分内之职。同时，有一些投资人仅仅用成本作为评价课程项目好坏的标准。然而，总体而言，现在人们接受第二语言教育的机会增多了，而且全国的大多数地区都有兢兢业业的高水平老师授课。
但是也有人认为，加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）是一种霸权性质的力量，在这个受到语言多样性（和其他多样性）威胁的单一语言或者双语言国家中消除语言上的差异，进而消除民族差异……这条通过第二语言教育来进行融合的道路上到处都是认同感、种族、民族和同化问题，而且同化使得‘融合’变的更为复杂（Cleghorn 2000）。事实上，政府的确在用语言水平来衡量融合程度，而且这并不是一种完美的衡量办法。一个英语水平很高的人仍然可以保持不被融合的状态——对于融合而言，语言不可缺少，但仅仅依靠语言是不够的。同样，加拿大也没能免于种族歧视，加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）当中也有种族歧视现象。但是，学习第二语言课程的学生并不认为该计划本质上是一种同化政策。这些成年移民大多接受过良好的教育，并很好地掌握了第一语言，而且大多数人是经过慎重考虑之后选择到加拿大的英语区来开始新的生活。Hart 和Cumming对该计划的1000名学生的一项调查发现，他们对加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）的抱怨主要是在教育质量和有限的学习时间方面，而且他们想要得到更多的语言教育。
虽然存在在一些问题，但是加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）还是为加拿大各个英语区的成年移民提供了一个起点，有一些省政府和提供了进一步的第二语言教育计划。例如，阿尔伯达省的成年人若想接受高级别的第二语言教育或者其他教育，便可以得到学生资助委员会提供的学费和长达两年的生活费补贴。当然，联邦政府和一些省政府为成年人提供了大量的帮助。但是为移民子女提供的从幼儿园到12年级的英语第二语言教学就是另外一回事了。
未成年人的语言教育政策
加拿大的每一所学校对待移民和加拿大土生土长的英语第二语言学生的方式都有所不同。大多数省份都有英语第二语言教育政策，而且所有政策所许诺的核心内容都是相同的，最基本的差异就在于学生接受政府支持的时间长短。大多数省份都强调主流学生要尽快加入英语课堂，但是入学的方式就千差万别了，这部分取决于体系内部学生的数量。但是，所有的省份都至少书面上成人了维护第一语言的重要性，并认同第二语言水平的培养是需要一定的时间的。
各省政府间似乎一致同意：由于几个省份提供的初级英语第二语言教育课程较少，因此有限的英语第二语言教育资金应该主要用于高年级（Van Ngo 2002）。理由是小学课程相对较具体，对于英语为母语和英语为第二语言的学生都适用。想要为低年级提供更多第二语言教育的学校必须使用可自由支配的资金或者依靠志愿者来完成教学。
初中和高中阶段的英语第二语言教学有几个模式。例如在渥太华公立学校体系当中，所有的英语为第二语言的学生要先到接收中心进行第一语言能力和英语知识测试，而且学校会用家长使用的第一语言给家长提供与学校以及与孩子们即将接受的教育有关的信息。成绩将会在孩子们到达学校之前发送给孩子们的老师，而学生们所在的班级也将分为三类：接收型、过渡型和融入型（McGivern
&Eddy 1999 ）。在接收型班级中，以英语为第二语言的学生20人一组，接受全面的第二语言辅导，他们的大部分时间或者全部时间都将用于为进入融入型班级做社会上的或学术上的准备。在各类课堂当中，他们可以从英语辅导老师那里得到随时的帮助，或者在条件允许的时候，从英语语言中心的pullout课程当中得到训练有素的第二语言老师的指导，这类课程在当地学校设有教室。在过渡型班级中，学生们至少要上一些常规课程，并通过英语第二语言课程、过渡型第二语言课程、pullout课程和英语语言辅导教师那里得到额外的语言和文化辅导。融入型班级是为那些学术上可能存在问题或者在常规课程当中只需要一点帮助的学生设计的。这些学生可以从学科教师、年级老师或者第二语言专家那里得到语言帮助。虽然具体的实施过程有很大差异，但是全加拿大的以英语为第二语言的课程模式与渥太华基本相近，具体情况取决于学校或学校委员会所拥有的资源、以英语为第二语言的学生数量还有学校的侧重点。
出来加拿大的学生在受教育程度和计算能力上有很大的差异。政府提供给他们的资金和设施往往会出现问题，部分原因在于给这些学生的支持资金通常不会比接受过良好教育的英语为第二语言的学生多。渥太华有一个名为Co-op的以英语为第二语言的教学项目，这个项目就是为协助这些学生而设计的。因为这些学生往往不能在规定的时间内完成既定的学术任务，因此，这一教学项目便没有采用这一做法，而是在课堂上给学生们提供以生活和工作技能、求职、雇员与雇主纠纷等话题为中心的语言辅导。但是，许多学生并没有对Co-op项目感到满意。虽然他们意识到了自己获得了职业技能，但是他们认为这一项目妨碍他们从高中毕业（Beynon et al. 1998）。受教育程度有差异的学生也会在年龄上也有差异，并缺乏适当的求学规划。例如，在阿尔伯达省，学生们19岁那年的9月1日开学之前的那个学年是学生们接受高中资助的最后一年。现在还没有特定的项目来帮助那些年龄较大的以英语为第二语言的学生完成高中学业。
一些移民父母选择让孩子接受浸入式的法语强化训练（Dagenais & Day
1998）。如果他们从课程一开始便接受训练，那么他们就与班级里的其他学生有了同样的起点。在许多情况下，父母希望孩子们成为有着双语背景的成功者，而不是因为他们刚来时有限的英语水平而被看做是语言能力不足。
家庭语言（指英语和法语之外的其他语言）双语项目除了在几个草原城市有发展以外在其他地区都没有太大的发展，其中最著名的是埃德蒙顿，那里有20多年来十分成功的家庭语言教学项目。目前，学生们一半的课程可以用英语上，另一半用阿拉伯语、普通话、乌克兰语、波兰语、德语、希伯来语或西班牙语授课。这些学校的学生的文化背景往往就是以上这些语种所在的地方。一些孩子来小时将家庭语言，一些以英语作为第一语言。该项目向城市中的每一个孩子开放；此外，由于家长把双语教育看作是浸入式法语课程那样对孩子有很好的补充和提升效果，因此一些来自于其他文化背景的孩子也加入到了双语课程中。渥太华学校委员会现在正在推行包括普通话在内的双语教程，但是这些教程还没有在加拿大得到广泛普及。的确，在安大略生这样有着最多移民子女的省份，家庭语言课程虽说是免费的，但是只在课后或者周末授课，也没有像草原省份那样的家庭语言双语项目（Cummins & Danesi 1990）。
K-12学生面临的挑战
许多省份以英语为第二语言的学生们在教育资源方面面临的一个最严峻的问题就是接受过英语第二语言培训的老师十分匮乏。（？）大多数省份并不要求英语第二语言课程必须由第二语言专家授课，也不要求参加教师培训项目的准教师准备英语第二语言课程。是否教授英语第二语言（TESL）是老师们自己的选择，而且他们还可以选择不教授班级有以英语为第二语言的学生。阿尔伯达大学设有英语第二语言习得硕士课程，那是那里所有的学生都计划去教成年人。因为许多机构并不要求教成年人的老师必须拥有K-12教师资格证，而且教成年人的老师现在面临着越来越多的接受培训的压力，因此与学校系统相比，成人教育项目拥有更多的英语第二语言授课资格的老师。
老师们对于英语第二语言学生不负有系统性的责任。各省份为指定的学生提供有限的资金，且上课时间不同：阿尔伯达为3年，安大略为2年，不列颠哥伦比亚为5年。但是各省几乎都是让学校委员会来决定资金的分配方式。许多委员会把这份责任转移给了各个学校的校长。对于只有几个以英语为第二语言的学生所在的学校来说，得到的资金尚不足以请一位教师助手，更别说请一位老师了。给句Calgary教育委员会2001至2002年的数字显示，“阿尔伯达省第二语言老师和学生的比例是1:115，是合理水平的3倍还多”（Van Ngo2002,23）。专业课老师经常把以英语为第二语言的学生看作是第二语言老师的责任，而并非是自己的责任。除非是在拥有强劲行政领导的学校里面，否则第二语言学生的要求往往得不到满足。
结论：如何改善现状？
在以英语为第二语言的成人教育中，需要为加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）设定联邦标准。这些标准应该包括在有资格认证的大学里面开设为老师为教授英语第二语言课程做准备的课程。为了实施这些标准，联邦必须提供充足的资金以保证这些教学项目能够雇佣专业的老师来授课。
许多新近来到加大拿的移民都有着很好的技术水平，并且已经掌握了一些英语知识，到那时他们的英语水平还不能满足劳动市场的需要。超出加拿大新移民语言教育计划（ＬＩＮＣ）要求的语言辅助在帮助这些移民定居和就业方面是十
分有帮助的。语言并不仅仅是移民中的专业人士所面临的障碍（例如，资格认证机构往往不承认国外的语言培训）。但是那些旨在帮助人们重返职业领域的高水平语言项目能够给人们现在面临的艰难过程很好的帮助。有一些先进的语言培训项目应该加入到工作中来，这样就可应同时为人们提供加拿大经验和语言辅导，因为毕竟缺乏“加拿大经验”也是许多移民的主要障碍之一。
在K-12以英语为第二语言的课程中，在所有省份要求将英语第二语言教学纳入教师培训中来，这对从事英语第二语言教学的老师和其他专业课老师都将是一项有益的举动。从事英语第二语言教学的老师再也不能受限于一个城市的几个工作领域，所有的老师都应该熟悉第二语言习得的基本原则和教学方法，这样才能是课程内容更容易被学生接受。此外，所有的老师都应该具备文化敏感性，努力确保教师队伍能够吸收那些本身就是移民的准教师。现在，学生们几乎看不到与自己同一族裔的老师站在讲台上授课了（Beynon & Toohey 1995）。
省级政府和学校委员会应该确保给英语第二语言教学提供从组的资金支持。学校一方面承认语言能力不足的学生没有机会接受教育，但一方面又认为英语第二语言教学是额外附加的东西，这种想法的确有点讽刺的味道。在1974年的Lau
v. Nichols案件中，最高法院承认当时加拿大的教育体系否定了一些孩子平等接受公共教育的机会（Baker 2001，也可见于第八章和第九章）。许多加拿大的孩子也因类似的方式没有得到教育的机会。英语第二语言教学应当被看作是所有学科的基础（英语学科以外的语言学习除外）。所有年级的教育都应当得到第二语言教学资金，小学的孩子们也不能因为他们最终能够“赶上”而被排除在外。小学生能够在5至8年的时间内追赶上英语为母语的同学，而且小学适龄儿童有时间学习英语，但是这不意味着这些学生没有失去在早期阶段接受关键性基础教育的机会。
学校教育系统也需要更多的灵活性。例如，在阿尔伯达省英语第二语言教学中，学生们的年龄差距迫使学生在有机会完成高中学业之前退学。由于LINC课程内容主要围绕着在加拿大定居，因此教育部推荐的成人英语第二语言教学项目也有不可持续性。如果学校认为学生年龄过大不适合与大部分高中生一起接受高中教育，那么负责K-12教育的有关部门应当开发出特别的项目，提供英语第二语言教育，让这些学生完成高中教育。
在认可并支持第一语言维护的环境中，包括十大移民来源国家的语言在内的双语项目还要经过很长的时间才能推动官方语言技能和相关知识的发展。这些被称作“特别昂贵（渥太华教育委员会，个人交流，2003年4月25日）”的项目实际上并不比单一语言课程的成本高（艾德蒙多公立学校，个人交流，2003年4月25号）。另一个值得考虑的与双语教育关系密切的模式就是双语教育，正如Lindholm-Leary（2001）所推崇的那样两个语言群体在课程环境中学习对方的第一语言。
最重要的建议就是所有的利益相关方都要承诺进行英语第二语言教学。当然，那些做出承诺的个人已经在各级政府、教育委员会、学校、大学和移民服务机构里为改变现状而做出贡献。但是由于在许多决定中缺乏协调一致的努力，人们尚不明确究竟有谁来为英语第二语言教学负责。结果就是最终每人负责，或者是用一些最终还是会失败的权宜之计草草了事。我们承担不起忽略移民子女所带来的后果，如果不能得到公平的接受语言培训和教育的机会，他们就面临着沦入下层社会的危险，病了带来一切可能出现的后果。
