2023年12月2日发(作者：)
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（吴康宁）教育社会学期末复习讲义全
教育社会学
教学目标与任务：
通过本课程的教学，使学生掌握教育社会学的基本知识和基本理论，启发学生对教育现象、教育问题进行社会学思考，提高学生对教育与社会问题进行社会学分析的能力。
课程教学的基本要求：
要求学生系统学习教育社会学理论知识，掌握教育社会学分析方法，学会以社会学的视角观察教育现象、研究、分析和解决教育问题。
主要内容：
教育社会学学科论；教育的社会背景；教育自身的社会系统；教育的社会功能（自学）
第一章教育社会学的学科要素（3分）
一、教育社会学研究对象
一、研究对象诸说
1、社会化过程说
佩恩：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。（1928）（美国教育社会学之父）
布朗：教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。（1947）
雷通群：教育社会学“研究个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”。（1931）
法国社会学家涂尔干的“社会化说”教育观：
“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”。
“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化”
个人所持有的教育观往往影响着其对于教育社会学研究对象的确定。
2、相互关系说 （1）教育制度与社会相互关系说（2）教育活动（过程）与社会相互关系说（3）教育与社会相互关系说
二、研究对象界定
（一）问题：
对象的泛化（如：个体社会化不仅仅是教育问题）对象的窄化（如：教育也不仅仅限于个体社会化）
（二）教育社会学的研究对象的特点：
姓“教”——教育社会学研究对象必须是教育现象，或教育问题；
姓“社”——教育社会学的研究对象必须具有社会学意味，或研究教育现象和问题的社会学层面。
（三）研究对象的分类：（3种分类）
1、以社会学范畴为基干的分类——如社会体制、过程、变迁，并有相应的社会学分支领域
2、以教育领域为基干的分类——学校、家庭、社会，而有学校教育社会学……
3、以教育的社会性为基干的分类——教育的社会性体现：受制于社会、形成自身小社会、作用于社会。这成为教育社会学的3大领域。（日本教育社会学权威新堀通也的分类）
二、教育社会学的学科性质
（一）学科性质诸论
1、规范学科论——视教育社会学为直接服务于教育实践的一门学科，强调其“服务性”，即社会学知识在教育实践中的直接运用，奉行的是对教育的价值判断。
2、事实学科论——教育社会学为一门以示明教育中的社会事实为己任的学科，只认识和分析教育现象而不阐述实践规范，强调客观性，进行事实判断。
3、事实与规范兼有学科论——教育社会学既是规范学科，又是事实学科；甚至是边际学科或边缘学科。
（二）学科性质分析
1、教育社会学是教育学的基础学科——通过分析教育事实，为建立和完善教育活动规范及其理论，提供社会学依据（20世纪5、60年代以来，教育社会学、教育心理学、教育哲学乃教育学的三大支柱）。
2、教育社会学是社会学的特殊理论学科
——运用但是并不简单套用社会学的理论来解释教育现象，而是在社会学理论指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，即教育社会学理论，并以其分析教育问题。
3、教育社会学是教育学与社会学的中介学科——说明：“中介学科”不等于“事实与规范兼有学科论”；也不等于“边缘学科”。
三、教育社会学方法论
（一）奉行事实判断
奉行事实判断，屏弃价值判断，是教育社会学研究的一条基本原则。
具体含义：
1、就研究的“输入”而言，不应确立任何价值前提、价值预设进入研究对象系统的一切“现实”——现象、思想、观点、政策、措施等，都只是“社会事实”；
2、就研究的“过程”而言，研究者应采取实事求是的态度，屏弃主观因素的影响；
3、就研究的“输出”而言，对结果不做“好”与“坏”的价值判断，只是得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论。
（二）演绎与解释互补
两类研究模式：
演绎模式与解释模式
（规则支配关系）（解释决定一切）
（调查分析与理论探讨）（原始记录并分析结构意
义）
（多用量化资料和（几乎全用案例展示过程）
数据说明关系和结构）
（更适合于宏观研究）（更适合于微观研究）
（三）定量与定性结合 任何研究方法都其局限性。须两者兼用。
教育社会学的定义：
教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学。
四、学习与研究教育社会学的意义
1、有利于教育学与社会学的学科建设
2、有利于教育工作者提高工作质量
3、有助于政府与学校解决社会和教育的问题
第二章教育社会学的学科发展（3分）
一、历史与发展
（1）教育学视野的拓宽
不再仅仅从个人的角度，而开始从社会的角度考察教育现象。
教育哲学：（德国纳托普等的社会教育学；德国迪尔泰等的文化教育学；德国凯兴斯泰纳和美国杜威等的公民教育学
教育科学：（德国的克里克等；对教育与社会关系的关注；采用实证的方法）
（2）社会学兴趣的扩展
教育社会学概念的提出（美国的沃德，1883）
教育社会学研究的展示（法国的涂尔干，教育社会学的奠基人，《教育与社会学》为经典著作，1922）
代表人物及理论：
1、社会学之父：法国的唯心主义者孔德
2、英国新兴资产阶
级哲学家、社会学家：斯宾塞
3、美国系统社会学的创始人之一：沃德——首提“教育社会学”这个概念。他系统地分析了教育与社会进步的关系
4、美国哲学家和教育学家——杜威
5、法国社会学家和教育家：涂尔干，
（二）学科成形时期（20世纪初到20世纪中叶）
所谓“成形”：一是指学科制度的成形，二是指研究范式的成型。 1、学科制度的成形
三个标志：一是有关大学开设该课程或系列讲座；二是成立全国性的学术团体；三是出版学术刊物。
课程或讲座（美国，1907，苏扎罗开设讲座。1917年史密斯出版《教育社会学概论》教科书）；
团体（美国，1923年，全国教育社会学研究会）；出版物（美国，1927 年刊物《教育社会学杂志》创刊）。
2、研究范式的成型
范式：某一科学共同体的成员用来看待他们的研究工作约定的共同方式。
规范性研究范式的形成：
*教育社会学的产生迫于师资培训的要求（服务于教师社会学）。
*教育社会学研究以直接服务于教育实践为取向（服务于教育的社会学）。
*教育问题的社会学
（三）范式转换时期（20世纪中叶以后）
证验性研究范式的确立
原因：二战后对教育社会功能的重视，导致社会学家纷纷关注教育问题的研究。
1945前后，许多社会学家开始认识到教育功能与经济、政治、文化各种制度的密切关系，认为教育也应该是社会学研究的一个重要领域。研究的目的侧重于对教育现象或教育制度进行社会学的分析，以有助于社会学理论的建立；研究的内容侧重于选择社会学的课题；研究的方法上，重视实证社会学的观念和假设。
1949年布鲁克弗发表《证验性教育社会学：一种界定》
对教育系统中的社会过程与模式进行科学分析（实证性的研究）功能主义学派的垄断（50年代初——60年代前半期）（以积极的社会功能为核心探讨教育现象）
主要论点：结构与功能；统合或整合；稳定；和谐）代表人物：帕森斯、涂尔干、杜威 （四）取向修正时期
体现：宏观研究与微观研究结合；理论研究与应用研究并存；
20时期60年代以后，教育社会学发展形成的明显特色。日本学者新堀通也把它归纳为五个方面：
1、教育社会学者越来越多地参与教育政策和教育计划的制订；
2、采用更多的比较研究，尤其表现在开展国际性的比较研究并与比较教育学保持更密切的联系；
3、采用跨学科的研究方法，借助文化人类学、社会心理学、政治学、经济学的知识和方法；
4、进一步扩大研究范围，从学校教育、家庭教育到社会教育，从初等教育到高等教育，从宏观问题到微观问题，从理论到应用研究，几乎都已出现了教育社会学的分支；
5、成为国际性探讨的领域。
二、教育社会学的理论
1、教育的功能理论
教育社会学的功能理论的发展
功能论的基本观点
1、认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、相对持久的结构；社会结构中的每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能。
2、认为社会因价值的共识而整合。整合是指社会结构中的各个部分，彼此之间具有结合成一个统一体的特性。在统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构，但它不会破坏整个社会结构的协调与平衡，其关键是社会中存在着共同的价值观和社会规范。
3、认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非来自外面的因素破坏平衡。因此社会变迁可以被解释为来自外面的力量干扰了系统的平稳运行。
经典代表人物是涂尔干、帕森斯、杜威。
2、冲突理论
理论特征：以社会冲突为基本线索来考察教育现象
基本观点： （1）冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象。社会中的个体和群体由于目标取向的差别和利益分配的不均，存在着冲突和斗争。
（2）社会变迁是一种普遍现象。社会群体之间冲突与斗争的结果，导致社会的不断变迁。因而社会的稳定往往是短暂的，而斗争、反抗、动乱、变革则会不间断地出现。
（3）社会关系存在强制性。在社会斗争中处于支配和控制地位的群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式，也可以是笼络收买的方式，或者是维持"合法权威"的方式。但强制的结果只能是暂时的稳定，而冲突仍会继续，社会正是在这样的冲突、磋商、协调、再冲突的过程中循环往复、不断发展的。
其代表人物：美国教育社会学家柯林斯、鲍尔斯；法国教育社会学家布迪厄；英国教育社会学家威利斯等。
分支学派：新韦伯主义（集团利益；身份文化）新马克思主义（社会再生产理论，文化再生产理论；抵制理论）
3、解释理论
教育社会学研究取向的第二次大调整（微观的研究打破了宏观研究）
教育社会学研究力量世界格局的大变化（从以美国为领导到美英共同领导学科发展）
理论分支：
一是教育知识社会学（教育内容的选择、确定、组织的过程是教育知识的成层过程，学校教育过程是教育知识的分配过程）；
二是符号互动论（学校教育过程是参与者之间以符号为媒介的社会互动过程）
三是人种方法论（参与式观察；情景依存；解释）
互动论的产生在教育社会学理论研究上的最大贡献，："它使个体重新复归到事件的核心地位"，宏观研究虽然告诉我们许多新知识，但它并不能使我们明了学校中所发生的实际情况，而这一缺陷则由互动论者给予了弥补。
正因为互动论过于强调了"人是生活的创造者"，把分析社会互动作为问题的核心，这就有可能忽略社会对作为行动者的个体的强制作用。而实际上，无论是哪个人都无法超越社会外部环境的制约。教师也好、学生也好、学校行政领导也好，都只能部分地创造学校或课堂生活。
4、功能论、冲突论和互动论之间的差异：
功能论或冲突论都关注宏观的教育现象，而互动论则强调对微观教育现象的研究，两者的差异主要体现在：
（1 ）对个体与社会关系的假设：宏观研究强调社会结构外在于个体却又控制着个体，个人行为是社会的产物，实际上是缩小了个人自治和自由意志的重要性；微观研究强调个体具有在社会约束背景中的更多自由，社会未必是一种强大的控制力，人们总是处在创造、改变他们的生活世界的过程中。
（2）研究内容：宏观研究注重于社会层面（如社会结构、社会变迁与教育的关系）的问题；微观研究强调对个体和小群体（如师生互动、
班级群体凝聚力等）的研究。
（3）研究方法：宏观研究更多地使用定量方法，尤其推崇经过严格控制的
多变量分析；微观研究强调定性方法，主张研究处于自然状态下的个体。
三、我国教育社会学的发展
创建时期：19世纪中后期停滞时期：1952年重建时期：1979年
创建时期：19世纪中后期中国社会科学院已故副院长陶孟和是先驱人物，1922 年其《社会与教育》一书系统论述了教育与社会的关系。自此很多学者进行了相关的研究：
1、译和介绍了一大批的国外的教育社会学的著作
2、出版了相当数量的教育社会学的著作
3、在部分学校开设了该课程。 教育社会学的停滞时期：由于文化大革命的影响，教育社会学被剥夺了生存的权利；其教学与研究工作停滞了30 年。
教育社会学的重建时期1979——
A 学科制度建设：1982 年开始，南京师范大学、华东师范大学、北京师范大学、杭州大学等院校相继开设教育社会学的课程，招收教育社会学专业的研究生，和博士生。1989 年，全国第一个学术团体——全国教育社会学专业委员会在杭州正式成立。
B 学科基本建设：（1 ）介绍了有关国家的教育社会学的研究历史与研究现状以及重要的理论流派；（2 ）编辑出版了教育社会学的重要文选；（3 ）编写了我们自己的教科书与辞书。
C 理论研究：（1）在宏观方面：教育与社会结构及社会变迁的关系；（2）在中观方面：研究教育与区域社会之间的关系以及学校体系内部的各种社会关系；（3）在微观方面：研究教育过程中有关社会学问题。
总的来说，我国的教育社会学仍然处于初级阶段，在理论研究等各方面还不够完善，也正因为如此，才需要大量的教育社会学的研究者与爱好者去研究它，为完善我国的教育社会学的理论大厦作出贡献。
第三章社会结构：教育格局的规定因素（4分）
社会结构：1、是指在社会发展的某一阶段，社会中存在的各社会阶段或阶层之间的关系。2、组成人类社会的要素及其联系和关系。
第一节经济结构与教育职能
一、农业经济与教育职能
凡国民经济以农业为主体的社会，均所谓农业社会。
1、农业社会的基本特征：经济结构中科学技术含量低、身份等级差异明显、变化十分迟缓。
2、农业社会的教育职能：社会防范职能。
不需要承担劳动力再生产职能（手工劳动，现场示范与矫正）；承担生产关系、及相应的整个社会关系的生产职能。（培养精英，特别是政治精英；教化庶民）
二、工业经济与教育职能 1、基本特征：
经济结构中科技含量日益增多（农业劳动人口比例、体力劳动成分、经济发展的基础由劳动密集型向资本密集及知识密集转变；区域间生产力水平差异明显减小）；
开放式经济不平等结构（不是按照身份而是以代表所谓能力的资本、知识的占有量）；
多变的、流动的经济结构。
2、教育职能：社会调适职能
培养精英的职能由封闭式“社会保举”到开放式“社会筛选”；教化庶民通过义务教育进行并与劳动力培训结合（资产阶级对通过教育培养劳动力从“ 无奈” 到“ 自觉” ；方式的转变——潜移默化、工业化模式、宽容多元）；
三、“后工业社会”的经济结构与教育职能
1、后工业社会的五个基本特征（贝尔）
生产型经济转变为服务型经济；科技阶层占优势地位；理论知识成为社会改革与政策依据；技术控制与评价具有未来取向；新的智能技术的广泛运用。
2、后工业社会经济结构的基本特征
四化——软件化（经济增长主要基础是知识技术）；国际化；中产化或模糊化；变动急剧化；
3、教育职能——社会更新职能：建构终身学习基础；学习化社会；
第二节政治结构与教育控制
一、政治与教育的一般关系
1、政治对教育的影响
对教育目的的影响：通过立法强制贯彻教育目的；通过组织人事权控制教育行为，通过公职录用政策左右教育方向；通过经济手段控制教育方向；
对教育制度的影响：影响教育控制的模式；驱策教育制度改革；
对教育财政的影响：影响教育经费的分配、筹措、使用。
对受教育权的影响：教育民主化的步伐：受教育权利的平等；受教育机会的平等；
2、教育对政治的反作用
教育与社会政治延续（维持、革新）
目标功能——教育对实现社会政治目标的作用
内化目标；激发热情；培养能力。
对成人的改造（着眼于现实）；对儿童的塑造（着眼于未来）。
强制手段的“外在的约束”和教育手段的“内在的驱动”；
教育功能的双向性：教育的积极作用与消极作用
发展功能：教育发展社会政治关系的作用
维护——合理化；灌输；培养人才
发展——通过适应职业结构的变化保证社会政治阶层的重组；通过赋予某些社会政治阶层以文化资本来提高其政治地位
教育与社会政治生活（推进）
提高统治阶层的文化素质使政治管理科学化；
提高国民政治素养使政治参与大众化；
教育与社会成员的政治社会化
学校教育再生产政治体制、政治文化（通过课程，教师，学校活动）；
二、政治结构与教育控制模式的关系
相比之下，政治结构与教育控制模式的关系最为直接、和谐。
(一）中央集权的政治结构与教育控制（法国为例）（二）地方分权的政治结构与教育控制（美国为例）
第三节文化结构与教育取向
一、文化与教育的一般关系
文化的概念：文化的广义（一切财富）、中义（精神财富）、狭义（心理文化系统，核心是价值观念）
物质文化，制度文化，精神（心理）文化；
（表层）（中层）（深层）
教育与文化：要素、结果、动因；共轭；斯普朗格：教育即文化（高度的文化）；历史——（文化）传统——现实； 教育与社会：文化与社会；教育——文化——社会（政治、经济等）；
教育与文化发展：
重要机制（教育——文化传递、传播——文化发展；）
文化呼吸（客体文化——主体文化；内化——外化；）
教育对文化的选择（定向、扩选、增能）、传播（文化的共享性、心理动力、有效性）、发展；
文化的变迁：文化变迁是文化内容的增量或减量所引起的结构性变化。积累；突变（创新）（主要通过教育）
二、文化结构与教育取向
（一）后喻型文化结构与教育取向
美国文化人类学家米德提出。以重复过去为使命的文化类型。中国传统文化强调天地人合、伦理规范、宗法血缘、家国同构、重义轻利、取法中庸等特征；
人：大写(社会)与小写（个体）
中国传统文化的特征之一：强调稳定、贬抑变化。教育的文化价值取向
——封闭性的师承模式
恪守师道、严承师说与“当仁不让于师”；人身依附、人事合一与“师”“父”之谓、道统意识；“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”。（《荀子》）“道之所存，师之所存”及“离经叛道”；教师的角色；注疏及“发现”；积累、继承与创新、创造；
评价标准：有无重演过去的决心及相应的能力。
（二）前喻型文化结构与教育取向
以开拓未来为使命的文化类型（年轻人的主导性）。美国的自由、民主、平等观念，科学精神，竞争原则；开拓、创新、竞争
教育的文化价值取向——开放性特征。平等定位、人事两分与合作关系、主体意识；“吾爱吾师，吾更爱真理”；引导、协助与发现；
评价标准：批判过去、开创未来的勇气与能力。 第四节传递结构与教育权威
社会文化传递途径之间的结构关系问题
一、家庭中心与教育权威
原始时期的年长一代中的某类成员与儿童组成的非权力性的传递结构；（单一结构，非专门性、非权力性的，族群统筹）
原始社会末期一夫一妻制婚姻家庭出现后，儿童社会化过程中文化传递的家庭传递结构，邻里、社区传递途径（多元结构，非专门性、非权力性的，家庭中心）；
二、学校中心与教育权威
学校产生后的专门化、制度化传递结构（师、生、内容、时空）；同时并存的其它结构；（多元结构；出现专门性、权力性的传递中心——学校）；
社会的发展、文化的进步、学校教育的普及，强化着学校的“权威地位”；
权力的象征：文字；道统；身阶；职业等等；
三、非学校中心与教育权威
学校权威性（主要是传递能力）面临的挑战与学校权威某种程度的旁落：教育普及程度提高后家长的挑战（赋权、顶礼膜拜—→评价、参与、维权）；
大众传媒的挑战（特点：宽泛、多样、多变、兼容、自由、感性）；非学校化运动。
第四章社会差异：教育机会不均的主要根源社会差异（10分）
主要指地区差异、阶层差异、性别差异。这些差异制约教育机会均等教育机会均等是指“受教育权”是一项人权，人人都有受教育的机会，人人都能受同样的教育，废除种族歧视，人人具有均等地受教育的权利。
教育机会均等的内容：（1）入学机会均等，或入学不受歧视；（2）受教育过程中的机会均等；（3）取得学业成功的机会均等；（4）获得知识方面和本领方面的机会均等；（5）学校教育、校外教育、成人教育、回归教育等形式中的机会均等。（6）在国际范围内、富国和穷国之间在教育资源分布，教育设施发展，学业成功率和学业证书价值上均等。
起点均等（就学机会、学校条件等；指向宏观的教育制度的性质）；
过程均等（教育内容、师生互动等；指向微观的教育活动的取向）；
结果均等（学业成就、所获学历、教育对日后社会生活机会影响等；指向中观的教育系统的功能）
一、地区差异与教育机会失衡
（一）区域差异与教育机会失衡
现状分析：区域分类（三类地区：发达、欠发达、不发达地区）；
具体表征：就学机会享有失衡（入学率，辍学率）；教育资源享有失衡（生均教育经费支出，仪器配备达标率，校舍场地达标率，师资学历达标率）；
归因分析：经济因素（公共投入；家庭投入）；非经济因素（自然环
境；文化传统与教育价值取向）
（二）城乡差异与教育机会失衡
具体表征：就学机会享有失衡；教育资源享有失衡；
归因分析：经济因素（经费投入）；非经济因素（交通条件，文化环境，教育价值观）（经济与非经济因素的互动与综合，决定着教育机会的状况）
（三）地区差异与教育机会失衡之结果
结果分析：社会化方面（个体：程度、类型？价值取向）；劳动就业方面（个体或群体：取向、阶层、）；社会发展方面（群体或区域性社会：公共设施、社会保障、文化生活、现代性水平）
二、阶层差异与教育机会反差
（一）社会阶层
社会阶级系统就是社会地位的等级系统。社会地位是一个人在社会系统中拥有的名望。名望获得可以通过个人的努力，也可以完全由这个人的姓氏及他所从属的家族来决定，同时，名望还与个人在社会中扮演的社会角色有关。每个社会角色都有相应的权利、义务和责任。
社会阶层不同于种姓制度，它不是不可变更的，社会流动包括地位等级的上浮与下降，一个人的社会地位的改变，可以以他现有的社会地位与其父辈或他自身曾拥有的地位相比较而得。社会阶层问题在任何国家都存在。我国在不同发展时期此问题具有不同的表现形态
有关专家认为: 就结构形态而言，目前中国社会阶层结构还只是一个中低层过大，中上层有所发育但还没壮大，最上层和底层都比较小的“洋葱头”型结构。
（二）经济阶层差异与教育机会反差
划分依据（经济收入）；贫富差异现象的普遍性（国内外）
我国：其一，城镇居民与农民之差异。户籍制度，（生产、生活资料）分配制度，税费制度。。。。。；其二，“层”内的贫富分化——富有阶层与贫困阶层。
对教育机会享有的影响：
1、儿童教育机会享有程度反差现象
（义务教育阶段的就学机会：失学儿童与贵族学生）
失学儿童：基本背景（辍学率与纯收入层次的关系）；主要原因（家庭困难及学习成绩不佳）；去向分布（主要去谋生）；
2、教育机会享有性质反差现象
（非义务教育阶段的就学机会：礼物性教育机会与负担性教育机会）高校贫困学生：弃学、举债、各类“勤工俭学”、教育贷款……
（三）文化阶层差异与教育机会反差
划分依据（最终学历）。
研究表明：1、家长的文化阶层越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性越大。2、高文化阶层子女争取教育机会的积极性、实际获得教育机会的可能性更大。（大学报考率）（录取率或在读率）
三、性别差异与教育机会偏斜
性别差异的普遍性。 性别差异：地位差异，角色差异
教育机会：“总体”性机会，“类型”性机会
（一）性别地位差异与总体教育机会偏斜
“性别地位差异”划分依据：权力及权利的大小多少。
男女之别；男女地位差异的根本原因：社会主导性别观（男强女弱、男主女从……）；
性别地位差异对教育机会的影响：
1、义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜（失学优先）；
2、非义务教育阶段教育机会享有的性别偏斜；（初中以上毕业生及在学男女学生比重；竞争中“公平”问题）
（二）性别角色差异与分类教育机会偏斜
“性别角色差异”划分依据：所从事职业劳动的主导类型。
职业类型现实；（重体力、高智力、主导性、危险性工作；轻体力、低
智力、辅助性、安全性工作）
社会角色期待（社会观念）、性别形象教育与角色认同；（名字；服饰；广告）（养育方式；游戏；教科书）（性别意识、自我实现的预言）性别角色差异对教育机会享有的影响：（不同类别或专业的教育机会享有上的性别偏斜）。
第五章社会变迁：教育变迁的根本动力（8分）
社会变迁:是指社会的发展、进步、停滞、倒退等一切现象和过程的总称。社会变迁有两种基本形式,即社会渐变和社会革命。社会渐变是指事物逐渐地、缓慢地演变的过程,社会进化、社会改良和社会改革都采取渐变式变化的方式。社会革命是指自阶级社会产生以来,通过革命阶级夺取政权而实现的社会变革。
3、社会渐变具有以下几个主要特点:
第一,变迁过程中既包括了量的逐渐积累,也包括了质的变化；质的变化不是采取突变的方式,而是在量的逐渐积累的基础上逐渐实现的质变。
第二,这种变迁形式不会带来社会系统的震荡,能够在平稳发展的过程中逐步实现社会的变迁。
第三,变迁过程中，新旧事物交替的时间比较长。
4、推动社会变迁的根本动力是生产力的发展以及生产力与生产关系的矛盾运动。
社会发展有广义和狭义两种理解:广义的社会发展,是指包括经济发展在内的整个社会的进步过程。狭义的社会发展概念,是指除经济领域以外的社会其他各个领域的进步过程。
社会发展的内容主要有:生活环境的不断改善；教育与人的素质的普遍提高；人们生活水平与生活质量的普遍提高；平均寿命的延长；社会保障体系的建立与完善；科学文化、医疗卫生和体育事业的发展等等。
与此相应,评价社会发展程度的指标主要有:成人识字率,人均寿命,社会保障体系的覆盖率,就业率,贫困人口所占比重,犯罪率等。
一、社会渐变与教育微调
社会渐变是指社会在自然发展的进程中逐渐出现的量变,社会进化和社会改良都属于这种方式。
社会渐变可以分为两种形态：“社会整体的渐变（系统水平的社会渐变”和“社会局部的渐变（因素水平的社会渐变）”。
（一）系统水平的社会渐变与教育微调
系统水平的社会渐变，即整个社会总体状况的渐变。
系统水平的社会渐变促使教育系统进行某种微调。
社会整体渐变的主要作用在于促使教育制度进行某种局部调整,但它是以不改变教育制度整体面貌为前提的具体调整。因而，我们可以把原始社会的教育称之为"原始平等的教育"、把封建社会的教育称之为"等级制教育"；把资本主义社会的教育称之为"双轨制教育"。例如，我国"科举考试制度"的渐变即属这一现象。
社会整体渐变对教育制度的微调作用，还应教育制度自身的特征而得以强化。教育制度对于社会整体生存和发展的功能，主要体现于通过教育制度所培养的人才等方面。而教育在培养人才方面有它自身的规律与要求，社会整体渐变对教育制度的微调作用往往通过影响教育的形式、内容、方法等方面体现出来。
（二）社会局部渐变与教育制度变迁
社会系统的发展是不平衡的。严格意义上所有社会子系统,同时发生类似变化的现象极为罕见。社会局部渐变现象,可以发生于社会子系统之间以及子系统内部。在社会各子系统之间、社会子系统内部都可能存在或快或慢的变迁差异。
社会局部渐变导致教育制度中部分内容的细微调整。包括教育观念、教育规范系统、教育设施以及学校组织系统的变革。这种微调现象在教育变迁中最为常见。例如，人口发展对学校规模、教育结构的影响。
社会系统的发展是不平衡的。严格意义上所有社会子系统,同时发生类似变化的现象极为罕见。社会局部渐变现象,可以发生于社会子系统之间以及子系统内部。在社会各子系统之间、社会子系统内部都可能存在或快或慢的变迁差异。
社会局部渐变导致教育制度中部分内容的细微调整。包括教育观念、教育规范系统、教育设施以及学校组织系统的变革。这种微调现象在教育变迁中最为常见。例如，人口发展对学校规模、教育结构的影响。
三、社会剧变与教育制度变迁
社会剧变是指社会所发生的急剧的、具根本意义的变迁。它对教育的影响常常是突发的、冲击性的。社会剧变从其表现方式上看主要有三大类：一是以政权的更替为标志的"社会革命"；二是以生产力的飞速发展为标志的"经济革命"；三是以意识形态的改造为标志的"文化革命"。此外，社会剧变还因自然环境的剧变、人口激增而对教育制度产生巨大的影响。
（一）社会革命与教育制度变迁
一种社会形态向另一种社会形态的转变是通过"社会革命"实现的，没有社会革命也就没有旧社会制度的灭亡和新社会制度的产生。社会革命对于教育制度变迁的冲击与影响是巨大的。
（二）经济革命与教育制度变迁 生产力的变革是社会变迁的根本动力。历史上每一次重大的生产力变革都意味着经济革命的到来，从而也就导致了重大的社会变革。经济革命对社会的所有方面都产生着重大影响，对教育制度的影响也几乎是全方位的。
（三）文化革命与教育制度变迁
在这里，我们主要是从"文化改造"的意义上使用"文化革命"的概念。文化革命对教育制度有着更为直接的冲击和影响。文化革命的目的，主要是统治阶层对现行文化系统的彻底改造,使之更符合或接近改造者所持的特定社会理想和意识形态。这种改造尽管不以改变现行社会形态为目的,但改造者的种种努力,多半对于现行社会形态赖以支撑的许多重要的观念、意识形态、价值观等基本否定。因而，文化革命的影响后果是巨大的。
总之，社会剧变是社会变迁中的高潮。每一次剧变都会导致社会子系统或整个社会的重组。重组后所形成的新的社会背景与教育之间,通常会出现尖锐矛盾乃至严重冲突。矛盾与冲突的最终结果是教育制度必须尽快进行全面的变革。
三、社会转型与教育制度变迁
社会转型是社会发展进程中社会结构系统的整体变革。今天对社会转型的理解有广狭两义。广义的理解泛指一切社会形态的飞跃（如社会革命、社会改革等）；狭义的理解是指改革开放以来当代我国社会结构的变迁（从计划经济为主导转向市场经济为主导、从农业社会转向工业社会、从封闭社会转向开放社会、从单一性社会转向多元化社会、从伦理型社会转向法制型社会等。）社会转型作为社会变迁的一种特殊形式，主要表达了社会变迁有关组成部分之间各种关系的一种紊乱状态。
体制转型与教育失范
当前我国是以经济体制转型为中心来带动其它各种社会成分的转型。体制转型往往包括三种状况：第一种是旧体制尚未完全打破,新体制尚未完全建立,新体制取代不了旧体制；第二种是旧体制虽已在形式上被基本打破,但新体制仍未完全建立,导致旧体制的实际运行；第三种是旧体制虽已在形式上被完全打破,新体制也已基本上或完全建立,但新体制存有诸多不完善之处,致使旧体制实际上"仍发其威"（吴康宁，1998）。社会体制转型对教育系统中成员行为的影响尤其明显：导致学校成员直接或间接的"失范行为"。首先,社会体制转型能够导致"反教育的"失范行为，例如由于教育准备不当导致的毕业生"学非所用"、"高才低用"；其次，社会体制转型也会导致"反文化"的教育失范。第三，社会体制转型也会导致"违规型"的教育失范。例如，因教育经费紧张导致各校走自我解困之路，于是，"学校三乱"大举入侵校园。第四，社会体制转型还有可能导致"违法型"的教育失范。例如，因经济发展的
强烈需求导致教育投入的限制，导致政府违背教育法的现象。
观念转型与教育失范
社会转型中的一个核心内容是观念转型。观念转型既是社会转型的必然结果，更是社会转型的基本前提，是社会转型的精神动力。这就是我国改革开放以来之所以不断要强调解放思想、进一步解放思想,乃至更进一步解放思想的根本原因。无论是就识别的角度，还是就改造和实施的角度，观念转型是一个远比体制转型更为复杂的、也更为困难的过程。观念转型既涉及新旧观念的冲突、又涉及不同新观念或不同旧观念之间的冲突。
在现阶段，观念转型所致最根本的教育失范是教育者自身利益意识过于膨胀,以自身利益取向为准则,这在相当程度上失去了社会代表者资格。在今天，教育者的利他意识、奉献精神、蜡烛风范、自律精神减少了，而利己意识、索取观念、个人主义观念增强了。这使教育者已不成其为社会代表者,而是非社会代表者乃至反社会代表者。
第六章教育中的基本社会角色——教师（24分）教师社会学的研究层面及其核心
作为社会成员的教师。核心问题：教师的社会地位
作为学校成员的教师。核心问题：教师的双重角色
作为学生社会化承担者的教师。核心问题：教师的教育权威
作为自身社会化承受者的教师。核心问题：教师的职业社会化 第一节教师的社会地位
一、教师整体社会地位
1、美国戴维?波普诺的《社会学》关于社会分层的三个维度：财富和收入（经济地位）；权力（政治地位，指控制或影响他人行为的能力）；声望（社会地位，指从别人那里所获得的良好评价和社会承认）
2、当前我国社会阶层
以职业分类为基础，以组织资源、经济资源、文化资源占有状况作为划分社会阶层的标准，把当今中国的群体划分为十个阶层（2002）：国家与社会管理阶层；经理阶层；私营企业主阶层；专业技术人员阶层；办事人员阶层；个体工商户阶层；商业服务人员阶层；产业工人阶层；农业劳动者阶层；城乡无业、失业和半失业人员阶层。
3、吴康宁认为：通常所说教师的社会地位，实际上是教师职业的社会评价地位，是社会成员选择教师职业的可能性倾向
二、教师的层面社会地位
教师职业的层面地位：经济收入；政治待遇；文化环境；专业化程度；劳动强度等
各层面的权重问题：
教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，是教师地位的客观基础。
教师职业的政治地位是指教师职业在国家或民族政治生活中所处的地位和所起的作用。
教师职业的经济待遇是指教师所得到的物质基础保持，包括工资、奖金及医疗、保险、退休金等福利，是教师劳动价值的表现形式之一。
教师职业的权利：教育的权利、专业发展权、参与管理权。
第二节教师的双重角色
一、教师的角色行为
1、角色与角色丛
①也称“脚色”。戏剧、电影名词。指剧中人物。②“社会角色”的简称。指个人在社会关系位置上的行为模式。它规定一个人活动的特定范围和与人的地位相适应的权利义务与行为规范，是社会对一个处于特定地位的人的行为期待。包括三种含义：第一，是一套社会行为模式，每一种社会行为都是特定的社会角色的体现；第二，是由人们的社会地位和身份所决定的，角色行为真实地反映出个体在群体生活和社会关系体系中所处的位置；第三，是符合社会期望的，按照社会所规定的行为规范，责任和义务等去行动的。
2、教师的社会角色
历史上第一批依靠出卖知识糊口的“士”，教师职业开始出现，传统的教师社会形象：孔子被称为“万世师表”
文化常识——最渊博——国学教师被称为博士；
道德观念——最正统——道之所存，师之所存
行为规范——最完美——师者，人之模范
物质生活——最清贫——安贫乐道
自我修养——最自强——修身立德
现代的教师社会形象：“园丁”、“蜡烛”、“人梯”、“铺路石”、“托起太阳的人”等等。
文化常识正：专业性反：缺乏专业性
道德观念正：优秀的人格反：人格不够独立
行为规范正：表率反：常规
物质生活正：满足基本生活需要反：贫穷
自我修养正：注重自我修养反：职业道德不高当代教师是“学者”、“研究者”，是“伴奏者”、“协助者”、“促进者”、“领导者”等。学高为师，德高为范。孔子：其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。
车尔尼雪夫斯基：教师把学生培养成一个什么样的人，自己就要成为什么样的人。
卢梭：在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须造就成一个人，自己必须就是一个值得推崇的模范。
3、教师在教育系统中的角色
台湾林生传：传道者、授业者、选择者、辅导者、协商统合者等5种角色
美国格兰布斯：学习指导者、文化传播者两大类角色
大陆吴康宁：社会代表者、同事
4、社会代表者角色（对学生而言）
基本特征是“社会规范性”
自身角色意识（对文化、对学生）
奉行不平等原则
5、同事（对其他教师而言）：基本特征是“个人独立性”；角色要求与个别差异（对同事）；奉行平等原则
二、教师的角色冲突
1、学校情境中教师两种角色的转换与冲突：社会代表者与同事
2 、日本新堀通也认为有三种教师角色冲突：教师自身不同角色意识之间的冲突（劳动者与教育者意识）；教师自身角色定位与社会期待之间的冲突（教师良心与家中要求）；社会对教师的不同角色期待之间的冲突（培养批判意识的学生与培养循规蹈矩的学生）
3、“作为教师的人”或“模范公民”的情境表现
在学生面前以居高临下“为主”；更多体现社会要求；趋于“掩饰自我”甚或“掩饰社会”
4、“作为人的教师”或“普通人”的情境表现
在同事面前以平等互尊“为主；更多反映个体需求；趋于“展示自我”
第三节教师的教育权威
一、教师权威的源泉
1、涂尔干关于教师权威源自社会也离不开个人的人格力量的思想
2 、沃勒提出制度权威和个人权威
韦伯将教师权威分为地位权威和个人权威
小川一夫将其分为奖赏力、强制力、示范力、专业力、合法力
2、克利夫顿、罗伯兹的教师权威层面构成研究
源于教育制度的法定的权威与传统的权威
源于教师个人的感召的权威与专业的权威 3、教师权威乃是四个层面相互作用的结果
4、教师权威的类型同其对学生所施加影响的类型及效果之间有一定的对应关系
二、教师权威的涨落
1、社会变化和学生差异会导致教师权威的涨落
外部社会状况的改变引起教师权威的法定层面、传统层面、专业层面的变化（社会剧变、观念变化、信息传播）
学生差异引起教师权威的感召层面的变化（随年龄增长对专业标准、民主作风的要求提高）
2、教师制度权威与实际权威的关系
前者的一般确定性与后者的一般不确定性
源于社会认定与基于学生认可
制度背景、个人特性与学生判断
第四节教师的职业社会化
所谓教师社会化，亦即教师的职业社会化，是指通过不断内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格而成为教师的过程
一、预期职业社会化
预期职业社会化指个体为适应教师职业角色而进行的准备性个体社会化（职前，教师培养，我国的师范教育）
教师入职的制度保证（资格，不同国家间的差异性）
教师职业文化的共同性（各教育阶段的职业价值、规范、性格）
职业手段的差异性（不同教育阶段）
教师必备素质最低标准与师范教育层次（各学段与学历的对应关系）当前教师资格证书问题（师范教育职业化中的不足，教师职业专业化过程中的问题）
二、继续职业社会化
继续职业社会化指个体在承担教师职业角色后为更好地扮演角色而进行的社会化
师范生的角色转变：学生——实习教师——教师 教师职业生涯的不同阶段：
新手入门——热情建构——专业挫折——稳定更新——消退离岗
（1-2年）（2-10年）（5-12年）（8-20年）（15-退休前5年）角色适应阶段——主动发展阶段——最佳创造阶段
制度化发展与校本发展
教师进修培训制度
教学——研究——学习一体化的专业生活方式。
第七章教育中的基本社会角色——学生（27分）
第一节学生的社会位置
一、学生是一种独特的社会存在
二、学生的三重社会
学生是一个半社会成员，在相当程度上带有“边缘人”的特征。（学生既非不承担任何社会义务的婴幼儿，也非以职业劳动而与社会进行交换的成人）
边缘人：指同时所属于具有不同文化的复数群体的（社会）人；或未能完全归属于任何群体（社会），处于各群体边缘的人。
学生的三重社会：家庭、学校及同辈群体。
家庭的影响：先主性、生活化、聚合性
家庭是以血缘关系与经济关系为基础的棉对面的生活群体。
学校的影响：按照社会的要求对学生施加有目的、有计划的教育影响。具有系统性、可控性、社会界定性。
义务教育阶段，学生来到学校。处于教师的控制下，所受的保护少于家庭，要遵守社会规范。
同辈群体（是指处于同等社会地位的同代人组成的小群体）学生自己选择、建构。可享受更多的自由。其影响有“高参照性”的特征。同辈群体的活动目的易成为学生个体的活动指向，规范成为个体的言行准则，心甘情愿接受其影响。
学生成为跨社会的存在。从文化装置（价值取向、道德规范、行为方式
等）存在复杂的关系 学生离开家去上学，放学回到家，意味着学生从一个小社会移入另一个社会，作者称为“社会位移”。
三、学生的社会位移
学生的社会位移指学生从一种社会环境进入并适应另一种社会环境的现象，称为“越界”，即所说的社会位移。
非兰通过实证研究发现，学生的多重世界与越界行为存在四种类型：
1、和谐的多重世界/顺畅的越界
2、失谐的多重世界/可设法实现的越界
3、失谐的多重世界/碰运气的越界
4、边界互闭/无望实现的越界
失谐的多重世界/碰运气的越界
课堂中的规范和行为方式与其家庭、同辈群体中的规范和行为方式不止是有所不同，而且是截然相反。
边界互闭/无望实现的越界
价值、信仰及期待等方面差异极大，学生认为学校与自己的生活无关，沉浸在同辈群体中。
身体的越界；文化认同或文化调试，从一种“社会环境”融入文化结构有所差异的另一种社会环境。
第二节学生的同辈群体
一、同辈群体的功能：保护功能与发展功能。
满足需要、期求平等
家庭和学校从根本上说是成人取向占支配地位的规范世界。因此具有保护功能与发展功能。
保护功能是指使学生少受或面受成人世界之伤害的功能。表现在提供平等互助的社会环境；还表现在为其成员提供一种相互支持的“社会基础”。两种水平保护：自然防卫；主动出击。
发展功能是指对于学生的社会能力的促进作用。
自己选择组成的小群体，价值取向未必符合要求，对学生的社会意识及其态度等观念性品质的形成未必符合社会要求促进作用。但对学生的社会能力的形成和发展具有促进作用。包括表达能力、展现自我的能力、相互沟通的能力、竞争与合作的能力。这些能力只有通过人际交往活动才能得到发展。一般说，越是平等的人际关系，对人的社会能力发展越大。
从某种意义上说，学生是在同辈群体中通过对活动内容的商定、活动目的的认定、活动角色的分配、活动工具的准备、活动冲突的调节及其活动结果的评价等才逐渐形成与发展自己的社会能力的。
二、同辈的文化的类型
学生文化。1、研究始于科尔曼。玩乐型亚文化。存在不同的类型。以克拉克的研究最为著名
将美国中学生同辈文化分为：玩乐型、学术型、违规型。将大学的同辈文化分为：学术型、玩乐型、职业型（谋求学历与就业技能）、非顺应型（参照标准是校外社会群体及其意识形态，对学习持批判态度，支持攻击性行为）。
2、英国的研究：苏加曼、墨德多克、哈格里夫斯和颇特里奇
苏加曼将英国中学生文化分为：源于中产阶级成人文化；源于劳动阶级文化。
墨德多克研究发现学生文化手学校的社会阶层等级而差异。
哈格里夫斯和颇特里奇运用参与式观察法对现代中学内部的学生文化比较发现因为在学校的教育结构中所处的地位不同，能力高班的学生多半形成亲学校文化；低能力班的学生多半形成反学校文化。
３、吴康宁认为：学生同辈文化的形成与发展受制于学生的年龄阶段、家庭背景、社会地位及学校内部教育结构等多种因素。多种标准分类。
４、“群”的差异
同辈文化、学生家庭背景
源于中产阶级成人文化；源于劳动阶级文化（特征：着眼未来前程、控制现实欲望，承认并服从权威。后者，相互满足现实欲望，强调快乐，拒绝服从权威）
墨德多克研究文法中学（中产阶级子女）和现代中学（劳动阶级子女），现代中学存在反学校文化，即强调对同辈群体的忠诚、勇敢、独立性等。文法中学不存在这种文化，原因在于家庭对其严格的管制。
吴康宁根据对学校文化的态度，分为亲学校文化、非学校文化及反社会文化。根据学生所倾心的活动，分为学习型、玩乐型、违规型。根据对未来前途的取向，将其分为理想型＼务实型＼茫然型．
第三节学生的家庭背景
主要从学业和品德来示明学生差异与家庭背景的关系。
如何评估学习的结果？主要有两大类指标：
（1）成绩：反映学校中“系统学习”的结果。历史最久、影响最广。
其评估方法主要有二：评分（定量的）、评语（定性的）——考试、考查、测验
（2）智商：反映个体的智力高低。
其评估方法主要是：智力测验。“多元智能”。
此外，“情商”反映个体的社会生存技能，涉及态度、情感、自我控制与调节等方面。
耶鲁大学心理学家彼得.萨勒维提出，对学生进行分类，历来是讨论的热点，以成绩为标准的分类是最广泛的。
大致流行以下几种分类标准：优生与差生；学业成绩优良与不良；学业成功与学业失败；也有一些其他分类
（1）优生与差生
这是使用率最高，同时又是最富歧义的分类标准。有广、狭两义。
以“差生”的广义界定为例，可从不同层面分析：
行为角度：偏差、不良、越轨、违法犯罪等性质角度：特殊、问题、学业困难学生等
表现角度：后进生、难教生、无能生等特征角度：单差生、双差生等。
广义的“差生”实际上涉及三类：“成绩差生”；“品德差生”；“纪律差生”
狭义的“差生”是指“学业不良”，也分三类：智能发展迟缓所致的学业不良；一般性学业不良；暂时性学业不良
（2）学业成绩优良与成绩不良
这是用于一般描述学习成绩表现的术语，在国内外研究文献中使用频率很高。两者间还存在“学业成绩中等”的类别。
学业不良的征候：缺乏掌握新知识、新技能的积极性；对较难的学习任务持消极态度；不愿评价自己的成绩；不能掌握概念和规则等；在性格上表现为退缩等
3）学业成功与学业失败
这也是一对充满歧义的概念。原因在于“成功”与“失败”涉及多种主、客观标准
例如：学生个体的预期目标、教师的工作目标、学校的期望目标、社会—文化目标（如同“学历=成功”、“考试落第=学业失败”）、家长的心理目标（依据家长对子女的期望值而变化）等，这意味着“学习成败”的判断，同样缺乏一种共通的标准。此外，还有“学业障碍”、“学业困难”、“学习落后”等教育社会学者特别强调：除智力因素之外，影响学生学业成就的诸多因素中，首推家庭社经背景。
出生于社会经济地位较低的孩子，学业表现似乎因其家庭社经背景的相对不利地位而与出生于较好社经地位家庭的孩子相比，有相对较差的表现，究竟（家庭社会经地位不利）是如何对其子女产生影响而使学业成就产生不利的结果？
一种因果模式：Bernstein（伯恩斯坦）认为：阶级不同，家庭形态便有差异，而出生较低阶级地位家庭的学生在面对学校教育时便发生相对劣势的现象。
某些家庭偏向（个人取向家庭），其成员的沟通方式倾向于（开放型沟通系统），语言方式为（精致型编码），这类家庭大多属中、上阶层。
某些家庭偏向（地位取向家庭），其成员的沟通方式倾向于（封闭型沟
通系统），语言方式倾向于（限制型编码），这类家庭大多属劳动阶层。 （学校教育）所用的语说形式偏向于中、上阶层所熟悉的（精致型编码），因此，来自劳动阶层的学童在面临语说形式的转变与适应上便显得不良，因而造成可能的学校教育失败（Bernstein，1977）。
影响的两个方面：
其一家庭社会化的过程：家庭所处阶级影响儿童的社会化型态，而这种社会化型态，造就了儿童的价值观，影响学生在学校的学习行为。
其二家庭“文化资本”的差异：Bourdieu（布迪厄的文化理论）理论认为：高社经地位家庭有较高程度文化资本的利用情形。此资本被用于投资在子女的教育上，因而使其子女获得教育之利也有不同，其学业成就必然有异。
总之，一个家庭社经地位差异造成学业成就差异的因果模式：
阶层间语言方式的差异造成学生在学校经验上的差异。
阶层差异亦反映其所处阶层的文化、生活、行为、价值观与文化资本的差异，而这诸多差异在不被学校教育认同的情况下，使学生的学习遭受挫折，影响可及教师的态度、学生个人的学校经验、学习动机、态度等，对其学业成就产生极大之影响。
林清江（1972）的一段话印证了这个模式：以中、上社会阶级的儿童为例，在他的亚文化环境中，家长受过良好的教育，语言正确流利，欣赏古典音乐，阅读良好读物，并有适当的休闲娱乐，人人孜孜工作，奋发进取……祖先及亲友成就的事例，可为楷模，当他入学接受正式教育时，教师的家庭观念与教诲和家庭中父母的价值态度相符，师生关系极为良好，他们的成就动机更高，成绩更好。
在最低社会阶级的儿童，其亚文化环境完全不同，人们职业不定，屡遭失败，酗酒赌博习以为常，平日生活常觉匮乏，入学之后，教师的价值观念、态度、语言、衣饰，与其家庭情况迥异，学校中的教材与活动，完全为本身所未经历，家庭与学校冲突，同学可能敌对，对这些儿童而言，学业失败、辍学或其它挫折变为常态。
学校教育在现代社会中被视为是个人资本累积的场所；（教育成就）是个人获得向上流动的重要条件。 学校教育要能担负起这众人寄予厚望的角色，首要者，便是将（家庭社经不利）影响学业成就的重大因素加以弭平，如此，学校教育在平衡阶层差异上，才具有价值。
二、品德与家庭背景
家庭的诸方面对学生品德差异有怎样的影响？（242）
第四节学生的重要他人
“重要他人”是美国社会学家米尔斯提出的。“重要他人”指对自己的社会化过程有重要影响的具体人物。
影响学生社会化因素分为：主导性（重要他人及参照群体构成）影响因素；一般性（由非重要他人及其他因素构成）一般性影响因素重要他人分为两个层次：互动性重要他人和偶像性重要他人。
互动性重要他人的出现受学生年龄阶段的影响和学生社会属性的影响。
是指性别、家庭背景、学业成绩、班级中的地位、人际地位等是学生处于不同的阶层或群体之中的那些属性。
第八章教育中的主要社会组织：（学校）（14分）
学校是一种正式组织,主要成员是教师结合学生
第一节学校组织的性质
美国组织社会学家艾兹奥尼提出的社会组织性质的分析框架.
根据组织为使其成员服从并参与组织而采取控制手段的区别,将社会组织分为三种类型:
1、强制性组织
2、功利性组织
3、规范性组织
一、对教师，学校是兼具规范性与功利性的组织
作为教育者——自重社会代表者——自尊作为文化人——自律学校是教师获得经济来源的职业场所——功利性
二、规范——强制性组织（对学生而言）
规范性——学校教育活动有效机制的要求
学生是特殊的阶层。规范性以一定的强制性作为不言自明的前提 第二节学校组织的结构
科层制（韦伯）
科层制不完全适用学校组织研究
一、易质性结构
教师是规范性文化，学生是需求性文化；教师是权威性文化，受抑性文化
易质性结构导致三种结果
不存在共同的组织目标；师生之间难以形成共同的群属感；师生关系带有强烈的支配——服从色彩
二、多权威结构
班主任、任课老师
学校容易成为“封闭性组织群”；教师群体中较难出现公认的“教育权威”
第三节学校组织的取向
价值取向指对学生进行控制、影响及同化的过程中通常奉行?°方向性原则?±
一、普遍主义取向
教育内容依据普遍性很强科学知识体系；法定的交往语言是普通话；认可的文化是普遍性的文化（文化是价值、规范、态度及行为方式等）
二、成就本位区向
与家庭不同学校是以成就为中心。成就评价的基本要求是客观性与可比较性
第四节学校组织的分层
一、学校组织间的分层
标准是学校的教育质量学校组织间的社会地位分层对学生的影响
二、学校组织内的分层
学生的分层
教师的层次：受优遇的教师（权贵阶层）；受礼遇的教师（普通教师）；受冷遇的教师（边缘） 教师的实际地位取决于：1、本人的贡献2、与领导的人际关系3、在非正式群体中的影响
第九章教育中的主要社会组织—班级（3分）
班级社会学的研究主要有两种角度：
一种以沃勒（waller,w.)为代表的“群体”角度，即把班级视为一种特殊的社会群体；另一种是以帕森斯（Parsons,t.)为代表的“系统”角度，即把班级视为一种特殊的社会系统。
班级始终是一种社会组织。
一、班级组织的特性
教师不属于班级组织的成员。班级作为一种社会组织，有目标、规范和机构三个基本要素。从班级目标看。从班级的机构看。从班级规范看
班级组织的特性：自功能性和半自治性
班级组织的特点：（1）班级是由成年人指导和未成年人的组织（2）班级内部存在各种群体（3）班级的外部表现是“人格化群体”（4）班级具有发展性和可塑性
二、班级的结构分析
（一）班级正式结构：班干部小组长成员
（二）班级非正式结构的功能：积极面消极面
社会测量法班级非正式结构的
社会测量社会结构分析法矩阵法图示法
三、班级的群体分析
（一）班级集体的形成与类型：熟悉程度
1、班级群体的形成受制因素任务座位性别
2、学生群体的类型：游戏群体；兴趣性群体；倾吐性群体；互助性群；冲突性群体
（二）班级中典型的群体行为：（1）反抗行为（2）大众行为（3）时尚趋求行为（4）嫉妒行为
（三）班集体的建设
1、班集体的发展过程； （1）班级诞生期班主任是社会工作者；
（2）班级成长期班主任是领导者；
（3）班级成熟期班主任是艺术家
（4）班级衰落期班主任是诊断和治疗者。
2、班集体的衡量标准：
主要有两种区分标准：一是单纯以班级组织结构化程度来区分。其做法一种是将班级组织分为所属群体与参照群体；另一种做法是将班级组织的水平视为由低到高逐渐递进的。如广田君美的五个时期、孤立探索期、栏向分化期、纵向分化期，小群体形成期、群体综合期。
二是班级的结构化程度与社会价值两种标准，首先强调社会价值标准。
第十章教育中的特殊社会文化：课程（2分）
一、课程社会学的研究范式
（一）课程的研究传统
1、知识的研究历史
英国哲学家培根——知识就是力量英国社会学家斯宾塞——什么知识最有价值经典课题——教育为生活做准备
知识经济时代——知识准备、能力准备或素质准备柏拉图——回忆说亚里士多德——认知功能说
笛卡尔——“天赋说”洛克——“白板说”
2、课程的概念
课程是依据国家标准，通过国家教育行政部门所认定的教育内容，实际上就是国家权力和意志的体现，反映了社会占支配地位的知识价值和人才观。
（二）课程的社会学分析模式
1、把课程作为一种科学工具的研究范式。
围绕课程编制和课程设计的角度分析。博比特《课程》(1918)标志课程专门研究开始；与查特斯发起课程编制的科学化运动。泰勒《课程与教学的基本原理》(1949)奠定了现代课程理论的基础，确立了课程编制的四个基本步骤。“学科结构课程论”“社会改造课程论”“学生中心课程论等”。
2、把课程作为一种“社会事实”的研究范式。
专门研究：20世纪60、70年代，英国
标志：扬《知识与控制：教育社会学的新方向》(1971)
来源：曼海姆的知识社会学
英国教育社会学家扬主编的《知识与控制：教育社会学的新方向》，分为四种分析模式：（1）功能主义（2）解释论范式；（4）结构主义范式（3）新马克思主义范式
功能主义范式：代表：马斯格雷夫
课程的功能在于确保年轻一代接受成人社会的文化，使之适应社会，维护社会系统的生存。课程是“既存社会现象”。
解释论范式：代表：扬、凯迪
“生成的社会现象”，课程并非是教育目标所能限定的东西，而是在知识传递过程中被创造、建构出来的、可变的东西。
三个研究领域：教育知识的社会构成、教师常用教育范畴的社会特征、课堂互动过程。
新马克思主义范式：代表阿普尔
课程是传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具。课程研究内容主要是：正式课程内容的分析和对隐性课程意义上的教育知识组织化的
分析。
结构主义范式：代表伯恩斯坦
研究对象：决定课程结构的代码及内隐于教育传递过程中的权力分配与控制方式之间的关系。
分类：不同教学内容之间界限清晰度，反映权力关系
架构：教学情境中的师生在教育知识选择、构成及教学进展中的自由程度，反映社会中的控制关系。
课程基本结构取决于分类强度，教学基本结构取决于架构强度，评价基本结构则为两种强度的函数。
教育知识代码：权力和社会控制得以实现 二、课程的价值取向
课程是国家社会控制的产物，什么样的知识进入学校课程？
1.课程实质上是国家重要意识形态和主流价值观的“观念载体”，是体现国家教育目的和培养目标的重要途径。
2.两种控制机制：
“显性控制机制”：学科课程选择、课程知识取舍
“隐性控制机制”：课程各类知识重要程度取舍
“显性控制机制”：两种方式
学科课程的选择：反映了社会意识形态和价值观
课程内容的选择：反映了意识形态和价值观的差异
“人文社会科学课程”：教学大纲、目的、任务等规定上体现。如中日小学道德课内容差异
“自然科学知识”：如我国20世纪70年代数学等
“隐性控制机制”：两种方式
课程内容之间的“数量差异”：篇幅与频度（
课程内容中的“形象塑造差异”：真实、象征、比拟，性别角色社会化
3.谁对课程进行社会控制：国家教育行政部门
体现：教科书编制制度
对课程进行控制的个体
教材审定委员会的委员
如“中学语文教育问题”
任何国家对现存知识总体进行筛选和加工，以构成学校课程。社会统治阶层的政治权力在课程法定中的运用主要表现在对课程计划、教学大纲及教科书的控制上，尤其是教科书编审上。
三、课程的地位分等
（一）异套课程间的地位分等
由不同门类的若干教学科目所组成的任一教育阶段的课程系统。
小学课程与初中课程（同类异套课程）
普通高中课程、职业高中课程、中等师范学校课程（异类异套课程）同类异套课程
科学层次（课程的自然属性）；社会地位（课程知识的社会属性）
异类异套课程
科学层次（一样）；社会地位（三种可能）
课程的确定过程，也就是教育知识的初次社会分配过程。社会正是通过基于学校课程的地位分等所进行的教育知识分配，而调节着社会地位结构。
（二）同套课程间的地位分等
同套课程内地位的分等是指任一教育阶段的课程系统中不同课程之间的地位差异。
表现： 1.同套课程整体结构框架上；2.学校对不同课程的差异性安排上。
影响：地位分等影响任课教师在学校组织中的地位。
四、课程的实践命运
作为法定知识的课程内容到底能在多大程度上进入课堂教学的实际过程并被学生内化为其文化结构的有机成分。
（一）教师对课程的重构
社会代表者、非社会代表着和反社会代表者
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