幼儿园课程专题讲座
临安市教师进修学校 骆林东
幼儿园课程理论
课程的重要性
一、课程的定义
（一）课程的词源分析
“课程”在我国始见于唐代。宋代学者朱熹在《朱子全 书· 论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”， “小立课程，大作工夫”等。即指功课及其进程 。
在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家 斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中（1859年）。它是 从拉丁语“currere”一词派生出来的，原意为“跑道 （Recourse）”，规定赛马者的行程，——是“学习的进 程”
（二）课程本质内涵的多元限定
奥利瓦总结13种较具代表性的课程本质观
1、课程是在学校中所传授的东西；
2、课程是一系列的学科；
3、课程是教材内容；
4、课程是学习计划；
5、课程是一系列的材料；
6、课程是科目顺序；
7、课程是一系列的行为目标；
8、课程是学习进程；
9、课程是在学校中所进行的各种活动，包括 课外活动、辅导及人际交往；
10、课程是在学校指导下，在校内外所传授 的东西；
11、课程是学校全体职工所设计的任何事情；
12、课程是学习者在学校所经历的经验；
13、课程是个体学习者在学校教育中所获得 的一系列经验 ；
（三）几种典型的课程定义
1、课程即学习的科目
2、课程即儿童在学校获得的学习经验
3、课程即学校组织的学习活动
4、课程即预期的学习结果或目标
5、课程即教学计划
（四）关于课程的类型划分
1、陈侠教授：学科课程、活动课程、综合课程、核心课 程。
2、台湾学者林本：科目本位课程、相关课程、融合课程、 广域课程、核心课程、经验本位课程。
3、美国学者古德莱德：理想课程、正式课程、领悟的课程、 运作的课程、经验课程。
4、泰勒：学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化结 构。
5、艾斯纳：正式课程、隐性课程、悬缺课程、
（五）几种典型的课程类型
学科课程与经验课程（活动课程）
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准， 从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据 知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，如语 文、算术、历史、音乐等。
经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童 的主体性活动的经验为中心组织的课程。
学科课程以学科中的逻辑经验为基点，经验课程则以 儿童当前活生生的心理经验为基点。但学科课程与经 验课程又具有内在的统一性
分科课程与综合课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式， 它强调不同学科门类之间的相对独立性， 强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科的课程组织模式， 它强调学科之间的关联性、统一性和内 在联系。
分科与综合的区分是相对的，又是相互 依赖、相互作用的，综合课程并不以牺（注：后半句没有了）
隐性课程与显性课程
显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的 “正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期 或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这 是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。
显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非 预期的学习经验）共同构成学校课程的全貌—— 实际课程。
二、幼儿园课程的概念与特质
（一）幼儿园课程的概念分析
张雪门：“课程是什么，课程是经验^^^幼儿园课程是什 么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验 的预备。”
张宗麟：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼 稚园一切之活动也。”
陈鹤琴：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来 源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能 够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两 个环境——自然环境和社会环境为中心组织幼儿园的课程。
陶行知：“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就 是幼稚园的课程。”提出：“全部的课程就是生活，我们没有 课外的生活也没有生活外的课程。”
20世纪50——80年代幼儿园课程：幼儿园课程的实质 主要是指幼儿园所设科目，如体育、语言、常识、计 算、音乐、美术等六科，这些科目及其进程安排就构 成了幼儿园课程的总体。
1982年由唐淑、赵寄石两位教授在《挖掘幼儿智力潜 力，促进幼儿智力发展》一文中再次重新使用“课程” 这一概念。但在八十年代初期，“幼儿园课程是幼儿 园所设科目”的观念仍占主导地位。
幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、 教学过程及时间安排等。”（卢乐山，1991年）
幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验。”（王月媛 1995年）
幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其 身心全面和谐发展的各种活动的总和。”（冯晓霞，1997年）
幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师指 导下，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程序的学习活动。” （傅淳1997年）
幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得 有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。” （李季湄1997年）
幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景 出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”
（二）幼儿园课程的界定的三种类型
一是学科倾向的界定，是以学科来组织课程的内容， 如音乐、美术、语言、常识、体育、计算等，它在我 国八十年代的幼儿园教育中是比较普遍的。
二是活动倾向的界定。认为幼儿园课程是为幼儿安 排的有组织有计划的各种活动总和。
三是经验倾向的界定。强调幼儿园课程是为促进儿 童身心和谐发展所提供的有益的经验。
（三）对幼儿园课程本质认识的变化
幼儿园课程重心的转变：课程由“学科”到“经验” 的变化，实质上是课程由重物到重人的转变 。
幼儿园课程态性的转变：课程本质观由静态走向动 态 。
幼儿园课程价值取向的确立 ：课程的目的是促进儿 童身心的全面和谐发展 。
幼儿园课程的涵盖性增强了：幼儿在园的一切有教 育性的活动都是课程。
（四） 幼儿园课程的特点
1、幼儿园课程的基础性、启蒙性。
2、幼儿园课程的全面性、生活性。
3、幼儿园课程的整合性。
4、幼儿园课程的活动性与直接经验性。
5、幼儿园课程的潜在性。
（五）幼儿园的课程定义 幼儿园课程是在幼儿一日生活活动中，使幼 儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发 展的各种活动的总和。
编制任何课程必须回答以下四个问题:
1、学校应该达到哪些教育目标．
2、提供哪些教育经验才能实现这些目标．
3、怎样才能有效地组织这些教育经验．
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到 实现．
对这些问题的回答就构成考察课程与教学各种问题的基 本原理．
三、幼儿园课程的编制、组织与评价
（一）幼儿园课程目标的确定
1、幼儿园课程目标的含义
教育目的、教育目标、课程目标三者的关系
——教育目的（educational aims）它所体现的是普遍的、 总体的、终极的教育价值。
——教育目标（educational goals）它是教育目的的下位概 念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育 的价值.
——课程目标（curricular objectives）教育目标的下位概念.
2、幼儿园教育目标与课程目标 教育目标:
促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良 好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。
发展幼儿运用感官和运用语言交往的基本能力，增进其对环境 的认识，培养有益的兴趣和动手能力，发展智力。
萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感，培养诚实、 勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等 良好的品德、行为习惯，以及活泼、开朗的性格。
萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣。
幼儿园课程目标是以领域目标的姿态出现 .具 有一般发展性与整合性特点.
（二）幼儿园课程目标的基本取向
1、行为目标
行为目标（behavioral objectives）是指以具体的、 可操作的行为形式陈述的课程目标，它指明教育过程 结束后儿童身上所发生的行为变化。其基本特点在于： 目标的精确性、具体性、可操作性。
2、生成性目标
生成性目标（evolving purposes）:在教育情境 中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它是 人的经验生长的内在要求。生成性目标的根本特点是 过程性。
3、表现性目标
表现性目标（expressive objectives）:每一个儿童与具体教育情 境的种种“际遇”中所产生的个性化表 现。表现性目标的特点，是追求儿童反 应的多元性而非同质性。
4、对三种目标取向的评析
（三）幼儿园课程目标的基本来源
对幼儿的研究
对当代社会生活的研究
对人类知识的研究
（四）幼儿园课程目标体系
1、中国以内容领域为结构框架的幼儿 园课程目标体系； 图表P28
2、幼儿园课程目标层次
远目标 课程领域目标 概括
时 年龄阶段（学年）目标
表
限 单元目标（时间单元或内容单元）
述
近目标 具体活动目标 具体
幼儿园课程目标体系有两类：以教育内容领 域为结构框架的目标体系与以儿童发展领域 为结构框架的目标体系。
课程领域目标：概括地罗列具体的内容领域与提纲挈领式 的几条要求。
年龄阶段目标：这一结构框架类型的年龄阶段目标的制定， 一般不仅考虑了课程内容纬度还考虑了幼儿发展纬度。
单元目标：以时间为单元的目标，它是年龄阶段目标或学 年阶段目标的再分解，即学期计划、月计划、周计划。
具体活动目标：这是微观层面的目标，要求制定得非常具体
3、幼儿园课程目标的表述
确定表述的角度
——鼓励儿童提出问题，对事物进行比较，找出相互之间的联系；
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