奥尔夫乐器
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2023年3月20日发(作者：氟化钾)奥尔夫生平
卡尔·奥尔夫（Carl·Orff，1895—1982），德国当代着名作曲家、音乐戏剧
家、音乐教育家。1895年7月10日出生于德国慕尼黑，1913至1914就学于慕尼
黑音乐学院，1915至1919年在德国各地任剧院乐长，1920定居慕尼黑从事音乐创
作与教学。
1924年奥尔夫与舞蹈家军特合作在慕尼黑创办了一所军特体操音乐舞蹈学
校，在那里奥尔夫开始了他变革音乐教育的一系列尝试，1930年他与终生的合作
伙伴凯特曼编写发表了教材初版第一卷。1932因为政治原因，奥尔夫决定离开音
乐教育去从事专门作曲。
从1935年至1942年，从以一部十四世纪诗集手抄本创作了音乐剧《卡尔米
娜·布拉纳》开始，陆续创作了《月亮》(1937—1939)、《聪明的女人》（1941—1943）。
奥尔夫从青年时代起就在追求的“完全戏剧”——一种通向人本的、寻找最初的、
原始的、融音乐、舞蹈、戏剧为一体的那种艺术，在这三部作品中得到体现，使他
在“完全戏剧”(或称整体艺术)的创作上已走向成熟，形成了真正的奥尔夫风格。
这里同样体现了奥尔夫在音乐教育中所体现的那种原本性的原则和理念。1948年
到1949年完成《安蒂戈尼》，这部作品综合音乐、舞蹈、戏剧为一体，而在伴奏
乐队的配器上采用4架钢琴、59种打击乐器与人声的大胆结合，以体现最古老的
神话——太阳神与月亮神的结合，刚与柔、健与美的天然合一。这部作品奠定了他
在世界上作为大师级的作曲家的声望。奥尔夫一生耕耘不息，创作了大量音乐作品
和音乐戏剧，直到1973年78岁高龄时，还创作了他最后一部大作《世界末日之剧》。
奥尔夫从1948年开始为巴伐利亚电台编写“学校音乐教育”，连续播了五年，
受到学校的热烈欢迎。1950—1954年出版了五卷本《学校音乐》
（《Orff-Schulwerck》），被欧美各国相继翻译出版介绍到世界各地。这是奥尔
夫音乐教育体系具有奠基性意义的大事。
1961年在奥地利萨尔斯堡“莫扎特音乐及造型艺术大学”成立了“奥尔夫学
院”，建立起第一个奥尔夫教学法的研究和培训中心。
奥尔夫晚年一直居住在乡间亚梅湖（Armmersee）岸边的房子。他不管去哪里
讲演或参加演出活动，都要回到湖边安静的家园，沉浸在大自然中，并重新获得精
神与创作的活力。
1982年奥尔夫在慕尼黑家中去世，享年87岁。
奥尔夫音乐的优势:
奥尔夫的音乐教育原理,或曰理念是指原本性的音乐教育。
原本的音乐是指人们不是作为听众，而是作为演奏者参与其间，把动作、
舞蹈、语言紧密结合在一起，是一种人们必需自己参与的音乐；原本的音乐
是接近自然，源于生活，能为每个人学会
和体验的，非常适合于儿童的。
它形式简洁，它不用什么大型的形式，不用结构；是小型的序列形式、
固定音型和小型的回旋曲形式。
奥尔夫原本性音乐教育的原理可以归纳为以下几点：
1、即兴性；
2、综合性；
3、参与性；
4、自然性；
5、民族性
6、大众性。
其中即兴是奥尔夫音乐教育体系最核心、最吸引人的构成部分。
奥尔夫音乐教育的可贵之处在于：
1、音乐教育不再是个别的，而是让每一个孩子都有了机会来感受，表现
音乐的丰富性。
2、让孩子们摆脱了琴凳琴弦的束缚，也不再只是被动地聆听。没有枯燥
乏味的技巧训练，即可让孩子进入表现音乐的阶段，使学习音乐不再那么
“BORING”。
3、孩子不再是一直被动地学习固化的东西，而有了自己广泛的即兴创作
的空间。
4、把孩子从单纯的个体化的练声，练琴带入了合作的天地，让他们早早
地开始学习如何协作、服从、领导与被领导。
5、在置身于“玩”的过程中去感知音乐的内涵，去产生人与人之间的在情感
上的沟通与联系，在“玩”中增强合作意识和在群体中的协调能力。
奥尔夫教学法特点:
1.节奏….奥尔夫认为儿童音乐才能的发展，应从其自然趋势出发。如四分音
符为走步，八分音符是跑步的节奏等。他还认为音乐构成的第一要素是节奏，
不是旋律。节奏可以脱离旋律单独存在。应当说奥尔夫强调节奏是音乐的生
命，是音乐生命力的源泉。因此，奥尔夫强调从节奏入手进行音乐教育。并
且同时要结合语言节奏,动作的节奏来训练和培养儿童的节奏感。因此在一开
始上课时就要安排一些有节奏的语言朗诵练习。如：
小老鼠∣上灯台∣偷油吃∣下不来∣喵喵喵∣
∣猫来了∣叽里咕噜叽里咕噜∣滚下来‖
就这么一个小儿歌，你可以把他变成各种节奏来朗诵，然后再结合一定动作
或舞蹈去加强节奏，使孩子在边朗诵边跳或边拍掌，跺脚等过程中。培养对
节奏的敏感.这种基本节奏练习，应在儿童学习的过程中，不断穿插着进行。
2、奥尔夫教学第二个重要特点就是打击乐器。在奥尔夫的教学中一般不用钢
琴，小提琴等这种乐器，而采用精制的打击乐器。有固定音高能奏出旋律的，
和无固定音高而起节奏作用的两类。如三角铁，木质音条琴,鼓等等。利用打
击乐器有一些目的性.因为打击乐器最易奏出节奏，这迎合奥尔夫以节奏为第
一的目的。其次打击乐器音色鲜明,富于幻想性，这很适合小孩子的好奇心，
再者打击乐器容易掌握，避免演奏者的技术负担。尤其对于孩子可以使它们
尽心的演奏。打击乐器的运用非常广泛，他可以排练已经编好的歌曲和器乐
曲，在排练过程中，可让孩子们交换乐器，以便他们能够掌握各种打击乐器
的使用。在打击乐器的运用中常与朗诵，表演，舞蹈相结合起来运用。
3、在奥尔夫教学法中即兴演奏也是他的一大特点。由于打击乐器的演奏技术
简易，和声思维单纯，而且伴奏的各个声部均以固定的节奏型为基础，因此
完全可以让孩子一开始就作自由即兴性演奏。这对培养孩子奏乐的灵活性,创
造性以及合作能力都极其有益，即兴演奏可以让儿童直接参与到音乐活动中。
充分发挥他们的想象力和创造力。这些正好符合奥尔夫要求孩子“动”、“注
重培养艺术想象力和创造力”、要求孩子自己创造音乐,发展个性和创造性的
精
奥尔夫音乐教育是当今世界最着名的音乐教育之一。
走出奥尔夫误区:
何为奥尔夫教学法？
据了解，奥尔夫音乐教学法的全称为“奥尔夫儿童音乐舞蹈基础教育”，
它被放在莫扎特音乐学院第11系，是一种基础教育体系，具有很强的专业性。
它可以概括为融音乐、美术、舞蹈、文学、戏剧等艺术形式于一体，注重培
养幼儿感知、体验、想象力和创造力的独特教学方式。
“奥尔夫”立足于音乐但又远远超越音乐领域本身，并将教育扩展到语
言、身体、自然等诸多领域中。从教育理念上，“奥尔夫”主张“寓教于乐，
寓教于游戏”，还强调与本土文化的结合，并在世界50多个国家广泛地传播。
奥尔夫音乐教学起源于德国，其创始人是德国着名的作曲家、教育家卡
尔·奥尔夫。它运用各种艺术表现形式进行教学，能使孩子的视野开阔，学
习兴趣倍增。参与其中的孩子形成了一个缩小的微型社会，每个人可以同时
扮演指挥、领唱、伴奏等不同角色，这些角色同时又是在不停地转换。孩子
承担不同的分工，随着节奏转换不同的角色，在这过程中，培养了乐感，学
会了不少音乐技能，同时将认知与训练编织在游戏中，让幼儿在愉快的氛围
中感受音乐艺术的魅力。
不是为了游戏而游戏
据了解，奥尔夫音乐教学的内容以节奏为基础，从游戏入手、进行歌唱、
律动、乐器合奏、即兴创作等。运用声音造型（歌唱、朗诵）、动作造型（游
戏、律动、舞蹈、戏剧表演）、身体造型（身体器乐活动的声势活动）及奥
尔夫乐器，来引导幼儿去体验、探索、发现和创造。音乐游戏能够充分调动
孩子的积极性，而新鲜有趣的游戏不断吸引了孩子长久的注意力，将孩子带
入一种自然学习的状态。
目前，很多早教机构已纷纷开设“奥尔夫音乐教学课”，但有相当一部
分的授课教师对奥尔夫教学法的认识只停留在肤浅的表象认识。专家表示，
目前很多授课教师只在奥尔夫教学培训班受过短期的培训，便开始所谓的
“奥尔夫音乐教学”。其实，这是远远不够的。
奥尔夫音乐教学法作为一种基础教育体系，具有很强的专业性，并非短
时间就能理解，更谈不上很好地结合本土实际情况融合至课堂对孩子进行教
学。现在大部分教师，只学到局部和表象的知识，为游戏而游戏，将游戏搬
入课堂，甚至纯粹从营造气氛出发，而不知如何根据孩子的实际情况、个性
特征、兴趣爱好来设计课堂教学，是不能真正将奥尔夫音乐教学法落到实处。
奥尔夫和中国
奥尔夫从未到过中国，而1962年曾去过一次日本。不仅如此，他青少年时还
曾有过一段日本热的时期，根据日本NO剧《乡村学校》（Terakoya）撰写过
一部音乐戏剧的剧本和音乐，想以此创作一部欧洲式的音乐戏剧，可是后来
终于觉悟，晚年在他编撰的收献记录》（Dokumentation，1975—1983）中这
样写道：（幸亏放弃了这一创作），“否则人们必然会对我说：‘年轻的欧
洲朋友和日本热患者：把你的手从你根本什么也不能懂的东西那里缩回来吧，
狂热代替不了学识”'。①
奥尔夫创作生涯中的这一插曲和这一番话，可以从某一个角度说明：西
方和东方的文化之间，毕竟存在着不容忽视的差距和隔阂，正是这使他意识
到他对日本的文化尽管向往，却“根本什么也不能懂”；这是过分的谦虚？
这是强烈的自我意识？——不，这更由于他有一种深刻的直觉和敏锐的洞察
力，能认识到东西方文化质的差异。奥尔夫尽管是一个欧洲人，但他决没有
受欧洲的局限，而心怀着全球；他的理念和精神是从全人类的共性出发的，
从而他的创作和音乐尽管扎根于西方，但却能诉诸于全人类。他在精神上和
音乐上，都与东方以及世界其他地区存在着一定的联系，他认为：这种联系
正是活力和希望的所在。
奥尔夫音乐教育体系始终是一个灵活不过的、要求不断创造——再创造，
并具有即兴性的体系，因而可以说：奥尔夫音乐教学完全是因人而异的；每
一位好的奥尔夫音乐教师的教学，实际上都仅仅是他令人对奥尔夫体系的一
种诠释和实施，而决不能说是该体系最初威的、最正宗的代表。
（三）求实与返璞归真
为什么我们中国的音乐教育工作者，要来从事和师事奥尔夫？首先，我
们有必要尽可能深地来认识，奥尔夫的音乐和音乐教育最本质的东西是什
么？那到底又和我们有什么关系？只有在这方面有所认识，才能明确我们为
什么要学、以及怎样来学奥尔夫。此外，我们还有必要全面地认识，奥尔夫
音乐教育体系到底和我们有什么“灵犀一点通”的地方，同时也有什么和我
们毕竟存在着差异。
是否可以用一句中国成语，来概括奥尔夫的音乐和音乐教育的本质？那
就是“返璞归真”。奥尔夫在20世纪的音乐家和音乐教育家当中，可以说是
一个极少数的例外，也是一个典型的范例：试问有哪一位音乐家和音乐教育
家，如此地强调要追溯并发挥人的本性，要在音乐和音乐教育中追求原本性？
试问有哪一位20世纪的作曲家，这样绝少应用升降的变音？可是，又有哪一
位20世纪的作曲家，能像他那样以最淳朴不过的思想、语言（包括音乐语言）
和音乐教材，建立起一个在世界范围内不胜而走的音乐教育体系？能像他那
样写出一部《卡尔米那·布拉拿》（C。naBurana，1937），至今如此广泛地
在全世界流行，并受到无数人的热烈喜爱？可以说：20世纪整个德国在音乐
教育方面对世界影响和贡献最大的，应首推奥尔夫音乐教育体系；在整个德
国纳粹反动统治的历史时期（1933一1945）所写下的音乐作品中，惟有这部
不朽的乐曲，至今为全世界无数人喜闻乐见。这些，首先是由于他不论在音
乐教育思想和方法上，以及在音乐作品的内容、风格或音乐语言上，都切实
地做到了返噗归真，将人类最本质、最原本和最有生命力的东西，融化在音
乐教育和音乐作品之中，去诉诸于人的本性、诉诸于全人类；同样，他的音
乐教育体系及其精神，不论对无邪的儿童抑或成熟的成人，都能起到滋养、
振奋、建设和教化的作用。
理查·施特劳斯曾在给他的信中写道：“你属于少数人，懂得什么如今
已行不通了。”这句话说得很深刻。事实正是如此：奥尔夫青少年时期和他
的同时代音乐家一样，也曾醉心于当时流行的各种风格和思潮，包括德彪西、
勋贝格、印象主义、表现主义和异国情调等；也探索过用那些音乐语言去写
作。可是，在这些插曲之后，他终于能找到了自我，从而通过不断的探索，
形成了独特的“奥尔夫风格”。“奥尔夫风格”的最大特征和最杰出的优点，
就在于能以再简单不过的素材和手法，创造出深刻动人、雅俗共赏的音乐。
我想：这里可以再恰当不过湖【用鲁迅先生的诗句来表叙：“扫除腻粉存风
骨，脱却红衣学淡妆”（《咏莲蓬》）。
即使从奥尔夫的为人、生平事迹以及他的爱好等，也可以看出：求实是
他的人生哲学，原本和自然是他最高的追求。他曾明确地说过：“……对原
本性的、天然的回归，那简直是我本性中固有的，这不是……一种推测，这
对我说来是理所当然的”。
(奥尔夫生平)他出身自旧式的、充满音乐气氛的军官家庭，生活在慕尼
黑这样的大城市，却和学校里的小同学们缺乏共同语言，而最爱去远郊安默
湖（Ammersee）畔的乡下，并和乡下的孩子们玩得亲密无间。家中的女厨师，
一位来自乡下的老太太，不仅教会了他巴伐利亚最土的方言，而且讲各种民
间故事，使他听得发迷。所以，他会在自己的创作中如此广泛而深刻地采用
各种民间的故事、语言和风俗习惯；他后来会在安默湖畔购地盖屋以终老，
度过他的后半辈子。他的这所故居，舒适而非常简朴。生活和为人上的求实
以及返回自然，和他音乐上的返噗归真是完全一致的。曾经有评论家把他的
音乐贴上“原始主义”的标签。如果不从贬义而从襄义来理解，这个名词也
许是恰当的。求实的精神，使他一再强调艺术和音乐教育都不在于是否新，
相反地，他最反感的就是当今音乐教育界的那种“进步狂”，他在一次采访
中高呼：要“从一种错误的进步狂中解放出来”！他公然宣称：他的音乐教
育体系不是什么“新”的东西，而像传递火把那样，把最根本的、原本的东
西从古代传递到现代来。他毫不留情地指出：“在一切工作中，但凡赶时髦
做的和所能做的，都必然会衰落。一切摩登的东西都通过时间，必然无条件
地变成不摩登，而原本性的东西，却会由于它的没有时间性，在全世界上一
切人中间得到理解”。③
正是他的这种素质和风格，使他的音乐和音乐语言，包括他的音乐教材，
会如此强烈而深刻地引起我们中国人的共鸣。听他的音乐，不论是《卡尔米
那·布拉拿》，还是《快跳起来》等儿童歌曲和教材，总能使人感到一种自
然、天真、直率、亲切而无比生动和乐观的激情，在鼓舞着你，使你请不自
禁地，会闻乐而动地手舞足蹈起来，并感到这个人世尽管存在着各种丑恶，
而其本质、其理想是美好的，正如“聪明的女人”在他自撰词曲的那部同名
的音乐戏剧中，最后所唱道的：
“不论是农夫、小孩。
皇帝、国王，
在睡觉在梦乡，
大家都一样。”
（四）本源一本性一本能
和这紧密联系、并行不停的，是他的音乐教育思想、理念和精神。这，
我们是否能用“三本”来集中地概括呢？即：本源一本性一本能。
奥尔夫音乐教育最本质、最深刻的要素，就在于对本源的回归。1923年秋，
他前往柏林求教于杰出的民族音乐学家扎赫士（CurtSachs,1881～1959），
后者听完了他的自白后，曾一语破的地说：“通过你的计划，你遵循着全然
独特的意图，并且想在这条路上走向源泉，这源泉通常一直被人忽视或视流
不见。你是想‘走向母亲'去，那里是一切开端的所在地”。①
也许我们可以引用烁记》，这部约两千年前撰写下的中国古代乐论中最
后的一段话，来代奥尔夫说明他的音乐教育思想的根本依据和出发点：
“故歌之为言也，长言之也。说之故言之，言之不足故长言之，长言之
不足放嗟叹之，嗟叹之不足，故不知手之舞之。足之蹈之也。”
这里，一开始就点明：音乐（“歌”）是一种语名一种外华了的语言（“长
吉”），唱歌与说话何异？而且后面更进一步说明：只停留在这种升华了的
语言还不够，要更进一步地“嗟叹”和“手舞足蹈”，这就是说：要结合情
感、结合动作。中。国古语中有一句话：“长歌当哭”，就是说：一般的歌
如果进一步提升为“长歌”，就能动情；这样的音乐就能像“哭”一般‘地
自我抒发。
奥尔夫非常强调对古希腊Musicae的回归，即：音乐－语言一动作这三
者的结合和统一；这不论在他的音乐创作，抑或在他的音乐教育理念中，都
被作为一个最基本的核心和原则提出。《乐记》中的这段话，说的不正是这
同一回事吗？并且更把“乐”的起源和本义，以及语言、音乐和舞蹈这三者
的内在联系，都揭示了出来。古希腊的思想文化，本来正体现着东、西方思
想、文化的交遇。Msicae的思想精神和《乐记》的这一番话会不谋而合，是
发人深省的。古人深刻地认识并强调这一本义和原理，而今人于此反而往往
麻木不仁。尤其是近几百年来的音乐教育，不论是专业的或是业余的，往往
违背了这一基本原理，陷入了唯音乐、纯音乐和唯技艺的泥坑，经常流于僵
化、手艺化和技艺化，那是忘却了人的本性、艺术的本质以及音乐的本源。
1932年，奥尔夫在他的论文中写道：“音乐始于人自身，教学也应当如此。
不是在乐器上、不是用第一个手指或第一个把位，或是用这个、那个和弦。
首要的是自己的宁静、倾听自己、对音乐的准备就绪、倾听自己的心跳和呼
吸――这些是有根本性意义的。应当从导向音乐开始，如此普遍、如此包罗
万象、如此从内在出发，需要这样地教学。对孩子和成年人都一样……人们
不应当走向音乐，而是音乐应当自己进入”。①奥尔夫还说过：‘管舒柏特
那样一种无意识地奏乐，今天已不再有了……很遗憾”。②从这些话可以看
出奥尔夫所惯有的、主张的奏乐，是怎样一种发自内心的、出自本性和本能
的自然行为，正如我国能歌善舞的少数民族所进行的那样。
这些话，说明了他对音乐本源以及音乐教育原理，最根本的理解和最深
刻的要求。他在临终前三年的一次采访谈话中说：“你们去看看我们的那些
教学计划。那里可以看到‘教学大纲'以及一些了不起的东西，可是忘却了孩
子和音乐。这就像在日本也没有了音乐一样：如果成百个孩子同时在拉提琴，
而每个人的呼吸是不同的。如果我不能为我而呼吸，我就只能机械地做动作，
而音乐必须要呼吸。”④由此可见他对音乐四理解和要求，是首先要从音乐
本身出发、从音乐的生命――最自然的呼吸出发；只有这样，才能正确地对
待音乐和音乐学习。
按这样的观点来看：音乐的本质就是人类本性的体现和人类本能的证实，
因而从事音乐和音乐教育，都首先应当对人刻本性和音乐本源的回归，即：
把内在的、自然的表现意欲，作为从事音乐的原动力，从而还音乐的本来面
目——作为生活的必需、作为人自身的表现意欲的自然体现，而首先不在于
人为的、理性的作为。理性和智力等当然也必不可少，但那些不足音乐的母
亲，而只是助产婆；不是音乐的原动力，而只是辅助力。这样，就能够在具
体的音乐教学中做到：从音乐的本源出发、诉诸于人的本性、并发挥人的本
能。这样，音乐教育就不会局限于从理性、智力或技艺出发，不会流于机械
化和僵化，从而成为纯技艺或知识的传授以及纯技术的操练，而成为一种从
人自身的意欲出发、并归结到人自身的体验去的生活行为。同样，也会使师
生之间的教与学，成为人际之间的一种认识的交换和精神的交流；这样就会
收到自然而然、水到渠成的教育结果。这样，就会像奥尔夫所一再强调的：
音乐（尤其对于孩子们说来）应当“是自然而然的事”。⑤所以，他和柯达
依同样深刻地认识到：没有没有乐感的孩子。他们都曾深刻地指出：音乐教
育如果不懂得去发掘并助长这一天性和本能，就是无知和无能的体现。
对人的以及音乐的本源－本性－本能的回归，和对音乐－语言－动作这
三者的统一和结合，构成了奥尔夫音乐教育体系的核心和灵魂。
与此密切联系在一起地，是对形象化和戏剧化的强调。不论在思维上或
创作上，奥尔夫都十分重视形象化。他的语言和音乐语言也往往充满形象性。
他不擅长于写“绝对音乐”。晚年时，有人劝他写一部交响乐，他的回答是：
他的领域是舞台音乐作品，而不愿去写交响乐（尽管他在早期也曾写过交响
音乐）。作为戏剧音乐家，他具有高度的戏剧家秉性和才能；这体现于他自
撰剧本的音乐戏剧作品的词曲两方面，也表现在他说话时的神态上，尤其可
以从他朗诵自己的剧本片段的录像中，看到他那种全身心投入，通过戏剧性
的声调和丰富的面部表情与手势，以充分表现的动人神情。他说过：“对我
一切的起因，当然首先是演戏。演戏是我生而仅有的事，从一切之中，我都
会弄出戏来演”。⑥自幼，他手里拿着球，就用球来演戏；看到和想到什么，
就用戏剧来表现。后来，他在慕尼黑室内剧院任指挥，更和古典的剧目以及
当时兴起的各种戏剧新潮（包括布赖希特的戏剧及其理论），结下不解之缘。
这些对于他此后终生一直以音乐舞台作品为主，有着密切联系。他的音乐创
作表象，往往也总是有场景的。1928年在柏林首次演出了布赖希特的《三分
钱的歌剧》后不久，他就在慕尼黑室内剧院，以场景性的形式演出了伪托巴
赫所作的《路加受难曲》，而被人戏称为“三分钱的受难曲”。他对《卡尔
米那·布拉拿》的演出设想，原来也是有场景和表演的，如1937年的首演。
对形象化的追求，同样体现在他的音乐教育理念上：音乐教育应当首先不是
通过诉诸于理性和逻辑思维，而是感性和形象思维去进行。所以，他写的音
乐教材，不仅需要富于表现地唱－奏，而且往往最好由学生和孩子们去加以
表演；这表演，不仅限于动作或舞蹈，而最好更加上戏剧性的、哪怕是极简
单的表演。一一从这些方面看来，也可以更明确地看出：他内心的艺术表象
和表现意欲是何等地鲜明而强烈；他对音乐的表象，仅系各种艺术综合在一
起的整体艺术中的一个有机的组成部分。这和他的音乐教育思想、理念和要
求上，是平行的、如出一辙的。
正是以上所说的这些，使我们中国人能对奥尔夫的音乐，包括他的音乐
教材，感到一种亲切和共鸣，能去欣赏并加以应用；听或唱一奏他的音乐，
会感到有一种清新而强烈的力量，在驱使着人们去按它的节奏呼吸、闻乐而
动，并从而自得其乐。他的音乐在许多方面，和我们中国人的听觉习惯和审
美特点上有亲和性，例如我80年代初在瑞士苏里希听他的音乐戏剧《安提戈
涅》（Antigonae）演出，那些强烈的打击乐，许多人可能会感到难以接受，
而它不论在节奏或音响效果上，却能使我产生共鸣，感到就像是在听京戏时
被那些锣鼓所吸引一样，从而不感到陌生。奇怪的是：单独地听唱片，却不
可能有那样强烈的感受，而必须结合着整个戏剧的表演、结合着形象的感受，
才会产生这样的感染力。同样，通过这些年在中国采用奥尔夫体系进行音乐
教学的经验和体会，我感到：遵循他的理念去进行音乐教育，就不再会是本
末倒置，而是探本穷源；
不再会是生吞活剥，而是自发、自觉；不再是手工业式地操作，而是创
造性地教与学。这样的结果会对我们音乐教育作根本性的改革，起到重大的
作用。
这一切，归根结底是由于他的思想、精神和风格，和我们中国人有一种
亲和性。这种亲和性体现着东西方精神的沟通，也是文化际的交际。如果说：
奥尔夫的音乐和他的音乐教育体系，体现着德意志和古希腊精神的交汇，那
末，它也能和中华民族的精神和文化传统交溶在一起，而不会成为一个外来
的、陌生的异体。这正是为什么我们会喜爱奥尔夫的音乐，以及要引进和学
习奥尔夫音乐教育体系的前提和根由。
儿童与成人的“接轨”
奥尔夫音乐教育体系尤其适合于儿童，这是事实，但并不是事实的全部。
他的五卷集《学校音乐教材》是有《为儿童的音乐》这样一个别名。但是，
应当看到：《学校音乐教材》中有许多乐曲，完全可以、甚至更适合于成年
人使用；更重要的是：全书的教育理念同样适用于成人。我们必须了解：奥
尔夫本人是首先针对成年人，而后来才重点针对儿童写教材的。二、三十年
代，奥尔夫在军特学校担任音乐部主任并教学，对象就完全是成年人；他对
音乐教育的改革，是首先从成年人入手的。这时他写的一些教材，如当时构
思的、总称为《学校音乐教材》的一整套教材中，所出版的第一部教材《旋
律一节奏练习》（1931），就是当时他教那些成年学生的教材；那具有高度
的音乐性、甚至专业性，可惜我们至今未能介绍并加以应用。
奥尔夫教育体系以及他的理念是一个完整的整体，不能把儿童音乐教育
和成人音乐教育，机械地分裂为彼此对立的两个部分。这两个部分的基本原
理和要求应当是一致的，只不过由于对象年龄、性格、接受能力以及其他特
点的不同，而有所区别而且。奥尔夫在M次大战后（1948年起），重新从事
音乐教育以后，把重点对象移到儿童上来，就没有再去从事成年人音乐教育
的课题，这不等于说：他的体系就此割裂开来，成为前后不一样的了；相反
地，应当看到：他的体系是贯彻始终、首尾一致的。他在“军特舞蹈一体操
一音乐学校”教成年人，更突出音乐以及音乐与动作的结合，是理所当然的，
其结果正如
1934年该校舞蹈队演出后，报刊的评论文章所写道的：“这里，首次地、
深深地触及到了和音乐的关系。军特舞蹈队重新地再现了音乐与舞蹈的统一，
正如在原始民族和古代文化那里所存在过的那样”①“……由于同时进行音
乐与舞蹈的培养，贯彻了这样一个优秀的教学原则，从而以几乎理想的方式
达到了音乐与舞蹈的全然同一”。②从这些评论中可以看出：奥尔夫在军特
学校的音乐教学，是何等地重视音乐本身的训练，以及音乐与动作的高度结
合，从而到达了怎样一种质量和水平，那和一切“儿戏”或“业余式”的作
为，是完全不可同日而语的！
21世纪的教育观，已把教育延伸到人的毕生，音乐教育一也不例外。2000
年，美国举行的“奥尔夫音乐教育”年会和国际学术会议，就总称为“毕生
长久的音乐教育”。我们进行音乐教育改革，也必须把整个音乐教育由儿童
起、经过成年人、直至老年人，作为一个连贯的整体。奥尔夫音乐教育本身
就曾包括过儿童和成年这两个部分，我们不应当把它割裂开来，使它只适合
于儿童；这一点往往被许多人误解或忽视。我们如今从事成人的奥尔夫音乐
教育，不是一项新的任务，而是继续他20年代曾经做过的事。成年人的音乐
教育，是我们整国民音乐教育中的一个重要方面，其重要性和难度，不亚于
儿童音乐教育；它一部分（如中学生和大学生）仍属于、而另一部分已超越
了学校音乐教育的范畴，而属于国民音乐教育以及社会音乐教育；这同样急
需我们去从事和改革。
在我们中国，对于把奥尔夫音乐教育用于儿童，已取得一定的经验，但
对于怎样用于成年人，仍缺乏认识与实践。因此，重点参考他在军特学校时
期做过的一切，如今对我们很有必要，可惜这方面的介绍和研究在中国还没
有开始；这有待于我们从今起步去做、去实验和实践。为此，我们也需要有
大量这方面的中国教材。
希腊的察哈来那基士（K．Zacharenakis）教授说得好：“奥尔夫《学校
音乐教材》以及奥尔夫乐器，使教师仿佛有了一间‘音乐实验室'的可能，这
使得完成教育学的任务大为简易了”。③这段话深刻地揭示了使用奥尔夫教
材和乐器的奥秘和目的：那绝不是一般人所以为或想象的：仅仅用来唱一奏
或敲敲打打、伴奏一些歌曲；不！那是供人们去进行各种音乐的实验：怎样
通过实践，学会进行音乐思维、学会音乐的安排和创造；怎样进行伴奏、重
奏、合奏等各种方式和各种形式的奏乐；怎样通过这样的实践和实验，使学
生们对音乐的结构、音乐的语言和规律，都有亲身的、深刻的体验和具体的
操作经验。我们为什么不能把这问“音乐实验室”，更扩大、更提高地，也
提供给成年人使用呢？通过在奥尔夫乐器上进行创造性的奏乐，将来再在小
提琴、钢琴或二胡、琵琶上，进行重奏、合奏，以及甚至参加乐队演奏，就
不再是难事，而是顺理成章、水到渠成的事了！按照奥尔夫教学的精神，通
过大量有高度要求和艺术水平的即兴演奏和重奏、合奏，所学习到的音乐，
就不再会是机械的、僵化的、枯燥的，而是活生生的、有表现力、幻想性和
创造性的音乐，这对于培养和促进学生的整个素质，会起到莫大的积极作用。
这样，不仅儿童与成年人“接轨”，即使是业余与专业“接轨”，也大有可
能。所以，奥尔夫乐器和奥尔夫音乐教学本身，不仅是一个前阶，而本身就
是一个领域和园地，可以在那上面播种、收获，可以进行真正有艺术性的奏
乐，因为那些乐器能发出高质量的音响、奏出动人的音乐。我们还可以把中
国传统的和民间的乐器加进去，使它们洛合成一个和谐的整体，以进行有高
度创造性、艺术性和民族性地奏乐。我们还可以通过改革和试制，制造出小
编钟。'小玉馨和小钢碗等一系列中国的“奥尔夫乐器”，并把它们具有创造
性和艺术性地，应用进我们的教学和伴奏、重奏、合奏中去，这将是我们在
世界范围内对发展奥尔夫教学的一项重大贡献。这方面的前途广阔，至今还
是一块“处女地”，有待于开发。