石家庄四中
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2023年2月20日发(作者：)-1-
问题情境创设的有效性研究
石家庄四中路小学杜海涛
问题是思维的起点。所谓问题就是未解的疑难或矛盾，是理想和现实之间的差距。建
构主义学习理论认为，学生学习是一个积极建构的过程，学习者在这个过程中，凭借自己
已有的知识和辅助条件，去构建新的思想和概念，而当学习者已有的知识不足以生成和建
构新的思想和新的概念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。“真正
意义上的教学活动不应从教师向学生提出已知、现成知识的模式开始，而应从教师通过设
置问题情境，创设学习活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要，以
形成学生真正的、内部的认识动机。”因此，课堂教学中创设的问题情境，应是一种蕴涵
问题的具有挑战性的，需要学生努力克服，而又在学生努力范围内的情境，能使学生达到
一种“心求通而未得，口欲言而不能”的心理困境，引导学生积极地进入问题情境，主动
参与探索、思考，主动参与“问题解决”。
然而，从当前科学课堂教学实践来看，教师也辛辛苦苦地设置了一些相应的课堂问题
情境，却由于各种各样的原因，达不到预想的效果。有些问题情境侧重于情境的呈现方式
的新、奇，比如利用了多媒体的声、光及动画效果，课堂气氛很热闹，但热闹过后反思这
节课，却没给学生留下多少有价值、有意义的东西；有些问题情境太直白或太深奥，不能
吸引学生专注参与；有些问题情境纯粹是机械、枯燥的问答，甚至经常出现“一问众答”
的境况，学生回答时，表情漠然„„这样的问题情境，不能激发学生强烈的问题意识，主
动地去探索问题，主动地去解疑、释疑，从而不能真正促进学生学习方式转变，促进学生
发展。
那么，新课程背景下的科学课教学，我们该如何创设有效的课堂问题情境呢？笔者结
合科学学科特点及本人的教学工作实践，谈几点粗浅的看法。
一、“问题情境”的创设，要有趣味性
爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师”。学习兴趣是学习动机中最活跃的因素，
尤其对青少年儿童来说，没有兴趣的学习是一种苦役，很难相象，当他对学习毫无兴趣时，
能主动参与到学习中去。而科学知识的呈现往往是抽象的、静态的，甚至是枯燥的，因此
教师要善于创设趣味性问题情境，将静态的知识动态化，激发学生的学习兴趣，引导学生
主动参与学习。例如，在研究物体浮沉条件时，教师先做一个浮沉子的有趣游戏：如右图，
在滴管中滴入适量的水，使它恰好能浮在水面上。将滴管放入未装满水
的塑料瓶中，然后盖紧瓶盖。把手放在滴管的下方，先问学生：“当用
手压瓶塞时，滴管将会出现什么现象？”学生通常会回答：“滴管将向
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上升起”。但用力挤压塑料瓶时，可以看到滴管下沉。撤去压力后，又
可看到滴管上浮。用力得当时，可使滴管停止在水中某一位置。意想不到的实验结果一下
子引发了学生的认知冲突，激起学生的兴趣，续而由趣生疑，由疑点燃思维的火花，引发
思考：“为什么滴管在水中一会儿浮，一会儿沉，一会儿停留在水中？滴管在水中的浮沉
的条件是什么？”并就此问题进行主动探索。
上述以实验创设的情境，生动、鲜明、直观的实验现象及意想不到的实验事实和结果，
可以激发学生探究的欲望，促进学生更深刻、更全面地思考问题。学生探究的热情也猛然
高涨。
当然，除了实验情境，学生的兴趣点很多，如通过语言描述（史料、事例、故事、生
活、谜语等）创设问题情境、利用现代技术创设（动画、虚拟、录像、网络等）问题情境。
教师设计的情境是否有情趣、有吸引力，是否使学生在生疑、解疑中获取知识，发展能力，
能够体会积极思维的欢乐是问题设计优劣的标准。
二、“问题情境”的创设，要有针对性和适应性
有的放矢的教学是最有效的。因此，问题情境的创设要有针对性。关键问题的设计必
须服务于教学内容，服从于总的教学目的和任务，必须有利于解决预设的各种障碍和困难。
创设的情境不能与教学内容成为“两层皮”。只有这样，学生才有可能用科学的眼光去探索、
思考和解决问题。
问提情景的创设应适应学生现有的知识储备和思维水平，即难易适度，如果难度过高，
学生望而生畏，就会挫伤学生思考的积极性；难度过底，学生不假思索便能轻易回答，也
就无法提高学生的思维能力。例如，探究流体压强与流速的关系，教师可以用漏斗向下吹
乒乓球，乒乓球并不掉下。由此问学生:为什么乒乓球不会掉下，而在漏斗里跳动？这个
问题让初中学生用流体的压强与流速关系的知识来解答，其难度是适当的。如果教师要学
生解答乒乓球中的“弧线球”和足球中的“香蕉球”为什么会转弯的问题，其难度显然是
过大的。前苏联教育家维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种
是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教
学应着眼于学生的最近发展区，设置问题的难易程度应正好介于学生的最近发展区内，从
而使学生产生“跳一跳，摘桃子”的效应。
这就是说：要让学生经过思考、努力、交流合作基本上可以把问题解决。学生通过自
己的努力，把问题解决，更激发了他们探究、解决问题的积极性，特别是对一些基础薄弱
的学生，更应该创设一些比较简单的问题情境，增强他们学习的信心，这比学会知识更重
要。再逐步培养他们解决疑难问题，学生就会相信，只要自己努力，不仅能够解决疑难问
题，而且会变成一个优秀生。
三、“问题情境”的创设，要有发散性和阶梯性
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问题应包括较丰富的内涵。以点带面，以某一知识点为中心，从不同方向，不同途径，
不同角度逐渐扩展和深入，引导学生在尽可能短的时间内去发现和寻找与此中心密切联系
的尽可能多的知识点，深化对知识的进一步理解，培养学生的发散性思维。例如：“太阳
和月球”的教学中，科学家发现月球上没有水和空气，请想象一下，月球和地球上的景观
有何不同？以上问题情境的创设，能引起学生的思考和讨论，鼓励学生发表不同的看法，
学生会联系与水和空气这两个因素有关的现象进行思考。如：月球上听不到声音、没有刮
风下雨的天气现象、昼夜温差大、没有流星雨、布满陨石坑等多种答案。这样不仅更好的
促进学生生动、活泼、主动的学习，而且训练了学生的发散性思维。
同时，针对水平不同的学生，创设不同层次的阶梯性的问题情境，使每个学生都能获
得学习的乐趣。阶梯性问题就是一系列由浅入深，环环紧扣，层层深入的问题。这样的问
题启发性、逻辑性强。符合认知规律和学生的认知心理，能培养学生思维的积极性和逻辑
性。例如：在“电阻大小与那些因素有关”教学中，可设计如下逐步深入的问题情境:(1)
导体电阻大小可能与哪些因素有关？试根据已有的知识进行猜测。（2）导体电阻与各相
关因素的关系可能如何？试猜测？（3）如何通过试验确定导体的电阻和长度、横截面积、
材料的关系？试设计试验电路。（4）在检验导体电阻与各相关因素关系时，试验条件应
怎样进行控制？（5）由试验可以看到，对多因素的问题，要通过试验确定各个因素的作
用，其基本方法是什么？通过设置坡度适中，排列有序的问题，形成有层次结构的开放性
系统，才能使问题情境包含的知识量不断增加，使不同层次的学生都有充分思考的空间，
使学生产生“有阶可上，步步登高”的愉悦感，激发学生科学探究精神。也才能从多方位
加深对知识的理解，而且能有效地训练学生的思维，增强思维的广阔性和深刻性。
四、“问题情境”的创设，要有活动性
著名心理学家布鲁纳认为，教学中学生是积极的探究者，教师的作用是要创设有助于
学生自主探究的问题情境，让学生独立思考问题，参与知识的获得过程，而不是要向学生
提供现成的知识。教师的“教”是为了“不教”，是为了学生的“学”，学生是学习的主
人。在科学课堂教学中，教师要根据教学内容和学生已有的认知结构和思维水平，以活动
为载体，创设具有挑战性的问题，引导学生积极地进入问题情境，主动参与探究，主动参
与“问题解决”。
如在组织学生探究导体的电阻跟哪些因素有关时，教师先给学生不同材料、不同粗细、
不同长度的导线，一节电池，一只小灯泡，让学生用不同的导线连接电路，使灯泡发光。
学生在活动中发现，用不同的导线连接时，灯泡亮度不同。于是产生疑问：“为什么用不
同的导线，灯泡亮度不同？”教师引导学生认识到灯泡的亮度不同，表明不同导线的电阻
大小不同。于是进一步提出问题：“导线的电阻究竟跟哪些因素有关？”
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在以上教学中，教师不是直接把影响导体电阻大小的因素告诉学生，而是通过活动性
问题情境的创设，以活动为载体，以问题为引子，引导学生在具体的问题情境中去思考、
分析、判断，诱导学生去发现问题、分析问题，进而引发学生对新知识的掌握和理解。因
此，新课程背景下的科学课教学，必须要创设一些学生觉得有一定的困难需要克服，又觉
得是力所能及的活动性问题情境，给学生充分思考的时间和空间，在活动探究中主动建构
知识、获取知识，使他们真正成为知识的“发现者”和“创造者”，而不是知识的被灌输
者。通过活动性问题情境的创设，培养学生自主解决问题的能力，切实引领学生由被动接
受性学习向自主发现性学习转变。
五、“问题情境”的创设，要具体性和有生活性
科学教学中创设的问题情境必需与具体的科学概念、科学规律等知识结合起来，不能
追求那种只注意问题情境而忽视问题本身与具体知识相联系的纯粹性问题情境。同时科学
源于生产、生活，新教材注重生活化，科学一旦走进学生的生活世界，就会使学生感到科
学的学习对自己来说是有意义的。而只有对学生有意义的知识，才会为学生所选择。所以，
源于现实生活的问题情境，往往能够为学生所关注，也能引起学生的兴趣。从而使学生以
更高的热情投入到问题的探究之中。
熟悉的生活现象会使学生产生亲近感，对事物从熟知进入真知和深知，是人的一种内
心需求。例如，在学习气体压强与流速的关系时，创设这样一个情
景：有一天刮大风，风向平行于窗户，只见一个打开的窗户中窗帘
往外吹出。与窗户平行吹过的风，为什么会使窗帘飘向窗外？窗外
的风为什么没使窗帘飘向屋里？窗帘的飘向是否更屋内外的气压有
关呢？
科学的教育既要使学生通过学习理解现实生活，也要使学生了解未知的生活，以扩大
生活视野。所以，在由生活实例创设问题情景时，我们不能局限于学生现有的生活经验，
要突破学生生活经验的束缚。例如，在探究物体的浮沉条件时，可以这样设计问题：
你知道死海吗？如图所示是一个人在死海中的情景，为什么
能够悠然自得地躺在水面上看报，而不沉到海里呢？
显然，学生对图中的情景是陌生的。但是，正是这种既陌生
又来源于现实的生活情景，可以激发起学生极大的探究兴趣。
教师要从现实生活中发掘问题，平时必须养成关心生活的习惯，注意用科学的眼光观
察生活，注意从报刊、广播和电视新闻中获取鲜活的素材。
总之，教学知识情境化就成了“问题”，学生通过对“问题”的探究，不仅深刻地理
解了知识，掌握了技能，同时又培养了自身的思维能力和思维品质。但不管采取何种方式
和手段创设问题情境，都要本着新课程理念，有利于激发学生的问题意识和求知动机。教
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育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己
是一个发现者，研究者。”随着新课程的推进，科学课堂问题情境创设作为一种重要的教
学策略，更加能够彰显出其在提高教学的有效性方面的突出功能。所以，教师必须有计划、
有意识地精心创设课堂问题情境，使问题情境真正成为一粒种子、一抹阳光、一汪清泉，
成为一种唤醒、一种体验，学习的另一个起点。