赫尔巴特四阶段

赫尔巴特四阶段

三节三爱-南史txt

《普通教育学》(AllgemeinePadagogikausdemZwe—ckderErzi

ehung，1806)。《普通教育学》一书的全称为《从教育目的引出的普通教育学》。

全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。第一编的标题是“教育的一般目的”，

共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。本编主要论述了管

理和教育的一般目的问题。第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依

次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教

学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并

以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系

列教学论问题。第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；

“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成

的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格

的形成问题。

下面拟就《普通教育学》中的教育思想作一简要述评。

(一)五道念与教育目的论

五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁

慈、正义和公平等五种道德观念。

1．“自由”的观念。亦译作“内心自由”的观念。“自由”的观念要求个人的

意志和行为能摆脱一切外在影响的束缚而只受制于人的内在判断，归之于人的内在自

律，归之于人的理性自觉，从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。意志、

理性之外显即为人之行为，人之行为之内化即为人之意志、理性。赫尔巴特认为，如

果道德实践只是借助于道德他律，借助于一味附和外来的主张来实施，那么，这种实

施便是懦弱和苍白无力的。只有“自由”的观念才可使人的意志和行为之间避免产生

任何矛盾和斗争。它使人具备明确的目标，不致产生动摇、犹豫、颓伤和彷徨。但

是，“自由”的观念本身只解决了人的价值判断问题，因而只能使人决定行为的目标

和方向，还不能成为有道德的人。

2．“完善”的观念。赫尔巴特认识到，在实际的道德实践中，人的由意志、理

性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来，人之理性判断外发之为道德

行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能

调和之时，即需依靠“完善”的观念去加以解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张

的毅力加以“内部的协调”

“完善”的观念以认识的全面性为前提，以行为的完善性为目标。“完善”的观念

可作为一个衡量人的意志所应达到的限度的正确尺度。

3．“仁慈”的观念。亦即“绝对的善”的观念。“完善”的观念得以发生作用

的法宝是人的意志等理智能力。如果借助人的内部的理智能力还无法协调意志和行为

之间的矛盾时，就要用“仁慈”的观念来控制自己的行为，从而使人不与任何人发生

那种危险的恶意的冲动。“仁慈”的观念发生于两种意志的相互关系之间，通过这一

观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这

样，社会冲突就不可能发生，社会秩序就会得以安定。

4．“正义”的观念。如果说“仁慈”的观念类似于“将心比心”由己推人的忠

恕之道，那么，“正义”的观念则是“守法”的观念。如果“仁慈”的观念还不足以

遏制人的与他人发生冲突的恶意冲动，就必须通过“正义”的观念，即根据人们志

愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。这样，“正义”的“守法观念”和良

好的社会秩序就会牢固地建立起来。

5．“公平”的观念。亦即“报偿”的观念。如果通过“正义”的观念还不能够

解决不同意志之间的矛盾，就必须通过“公平”的观念，对那些预先思量过的错误行

为予以应受的惩罚使之不失为公道。“公平”的观念要求以等量的善与恶偿还于当事

人，即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。

“公平”的观念的本质是善有善报，恶有恶报，法网恢恢，终当扬善惩恶，主持公平。

在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人

类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。在五道念中，“自由”和“完善”

的观念是面视个人的自我道德修养而言的，而“仁慈”、“正义”和“公平”的观念

则是针对人际关系而言的。五道念是一个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其

道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道

德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关

系和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任

何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分。

所以，教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有完美的道德

品质的人，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性

格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有

的意向”。这种以培养道德为旨归的教

育目的，赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的

目的”是教育最终的最高的目的，是公民道德对教育目的和学生人格所提出的必然要

求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协调的具有

自律道德的人，很显然，“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心

灵中培养起明智及其适宜的意愿来”。道德目的即是要培养既不怀疑现存的社会制度，

又能克服自己内心的任何冲动的“完人”。

教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外，还应当包括“纯粹可

能的目的”或“意向目的”。在赫尔巴特看来，人类的社会分工是必要的，“人类社

会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好”。但是，分工过细

也会造成弊端，所以，“在真正人类的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人

相互不了解的程度”。社会要求每一个人都要热爱一切工作，同时又必须精通一种工

作，“这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人

从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。作为教育者，应该针对

儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识地为他们的未来生

活和就业工作做好必要的准备。因此，必须针对儿童兴趣的多方面性培养儿童“平衡

和多方面兴趣”，以使儿童获得“一切能力的和谐发展”。

（二）性恶论与管理论

赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为

在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。“这种烈性就是不守秩序的根源，它扰

乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中”。这种盲目的烈性情

绪的种子，这种原始的欲望如果不加以遏制，它就会伴随着儿童的成长而一直存在于

儿童身上，还甚至会逐年增长扩大。一任私欲恶性膨胀的人往往都会受到应得的报应，

但是这种报应必然会付出代价，因而也是一种道德上的罪恶，是应当避免的。理想的

方略便是将儿童不服从的烈性消灭在萌芽之中，“所以为了要使那种在烈性与欲望中

成长起来的意志不被他们（指儿童的烈性与欲望）造成具有反社会的倾向，就有必

要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之

一”。

赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特

看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行

文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。

在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野

倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，

也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这

种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。

但是，赫尔巴特同样坚决反对将儿童管理的思想推向极端，认为“只教不管”会

劳而无功，同时，“只管不教”则是对儿童心灵的压迫。所以他说：“满足于管理本

身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，

连儿童也不认为它是教育。”

主要的管理方法有：

（1）威胁。这是一切管理首先采取的措施，是管理儿童的第一手段，也是特殊

手段。威胁带有强制性。学校应规定许多切实而具体的命令和禁则，设置惩罚薄，专

门记载儿童的过失。但是，由于那些本性倔强的儿童对威胁毫不在乎，什么都不怕，

而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的意义，还是继续照其愿望所指使的那样去

做，所以，采用威胁的方法常常不能获得预期的效果，它必须与其他方法结合进行。

（2）监督。对孩子不加监督，不加教养，而放任儿童撒野是培养不出伟大的品

格来的，因此，长期以来，监督就是儿童管理的不可缺少的部分。但是滥用监督又会

造成很大的危害。拘泥于细节的和经常的监督对于师生双方都是负担，因此双方都常

常千方百计要回避它，并一有机会就会把它抛弃掉。滥用监督“还会妨碍儿童自己控

制自己，考验自己，使他们不能认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探

索才能发现的许许多多事物”。滥用监督只会扼杀人的创造能力、果敢精神和自信行

为，只会产生这样的人；“他们始终只是单调刻板的，并习惯于墨守陈规俗套，不

思改变，而对于高尚与奇特的事件则畏缩不前；他们把自身葬送于庸庸碌碌与安逸之

中”。

（3）权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。权威非常有助于

克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。对于那些具有最活跃的天性的人来

说，权威更应该是不可缺少的。权威必须将教育置之度外而单独发挥作用。虽然权

威对于儿童的心智培养没有多少意义，但它“对于学生以后的思想范围的划定或者

扩大来说是多么重要；他们今后将要在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创

造自我”。爱在管理中也具有重要意义，学生一旦获得了爱，这种爱便可大大地减轻

管理的困难。爱

所要求的师生之间的感情合谐可以通过两种方式产生出来：一是教育者的感情投入，

教育者将自己的感情十分巧妙地悄悄融合在学生的感情之中；二是教育者设法使学生

的感情以某种方式接近他自己的感情。后者较为困难，它必须与前者结合起来采用，

“因为只有当学生能够用某一种方式与教育者交往起来的时候，学生才能致力于他与

教育者关系的发展”。

（三）兴趣说与教学论

1．兴趣的多方面性。赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提

和基础，在《普通教育学》中，其第二编，作为论述教学理论的专编，即是以“兴趣

的多方面性”作为卷名的。

何谓兴趣？“兴趣是同欲望、意愿和审美有共同之处的，是同漠不关心相对立

的。”“当我们发生兴趣时内心是积极的，但在兴趣未转化为欲望与意志之前，我们

在外表上却一直是消极的。兴趣处于单纯的观望与着手之间”，同时．兴趣能激起人

们的爱好而占有人的心灵，从而过渡到欲望和意愿。人对外界实在的注意，构成了兴

趣的来源，这种实在一旦与人的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。

作为现象的外界实在具有多方面性，因而人的兴趣也具有多方面性，“心智中的多方

面性只不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综合一

样”。

兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。

“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，

而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上

这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣。第一种是观察、认识自然界及周围环境个别现

象的经验兴趣。第二种是探究自然知识规律，对事物进行思考的思辨兴趣。第三种是

对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣。第四种是与一定范围内的人接触的同情

兴趣。第五种是与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣。第六种是要

对所信奉教派予以重视和亲近，虔信上帝，服从教会的宗教兴趣。

2．课程论。赫尔巴特认定，“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性

的要求”，而作为教学。又“必须把认识与同情作为彼此不同、基本上独立的心理状

态同时地加以发展”。反过来，兴趣又在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”

构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可

能和必要。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科

是自然科学、物理、

化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国

语（古典语与现代语）和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于

宗教兴趣的学科则为宗教。

3．兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理

过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾

的心理活动。“专心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干扰，

不以彼一害此一，“应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事”。同

时，“人格依赖于意识的统一，依赖于积聚，依赖于审思。各种专心是相互排斥的。

正因为如此，它们也排斥那种必须借以使它们统一起来的审思”。因此，“专心”排

斥“审思”，同时又需通过“审思”将种种“专心”统一起来。如何预先感觉到‘审

思每一次是如何由这样那样的专心组成的”，“乃是教育技巧的核心”。“专

心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫

尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段

教学法”。

（1）清楚。清楚指教师讲授新教材，将新观念分析出来深入研究，以便使学生

清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，即旧观

念或旧知识的性质及其与新观念或新知识的相关性。因此，要使学生清楚地感知新教

材，教师就必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。新观念

提供以后，教师还必须尽力引导学生寻找有关的旧观念去感知它。

（2）联想。联想指通过师生谈话将新旧观念联系起来。这个阶段的教学，需要

充分调动学生创造性的心灵活动，其中主要是记忆和想象两种活动。在正确组织教学

的情况下，经过了清楚阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来，

并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不相一致或与旧观念不

相联系的情况，这时，教学便需要激发学生的“创造性思维”，通过其他有效方式，

寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在这一阶段，重视培养和利

用良好的记忆力和想象力是十分重要的。

（3）系统。系统指在教师指导下寻找结论和规则。这一阶段的教学主要是使初

步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念

重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并

具有更严密的逻辑性。

系统的联合不能只单独发生于某一个观念团、而要各个不同的观念团都要发生联

合，某一观念团与其邻近的各观念团发生直接的联合。而与其它距离较远的观念团发

生间接的联合，所以，在不同的观念团中，联合的方式是各不相同的。

（4）方法。方法指通过练习将所学知识应用于新的场合。教学过程达到系统阶

段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练

习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为牢固和熟练。

所以，教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清

楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得

以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟

练。

（四）性格观与训言论

1．管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干。管理不是教育，但

是，“紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳”，则是教学和训育工作得以顺利进行的必不可

少的保障。而训育即是道德教育，即是整个教育活动的主要组成部分。在教学和训育

（教育）的关系上，“不存在‘无教学的教育'这个概念，正如反过来，我不承认

有任何‘无教育的教学'一样。”道德教育（训育）如果不通过教学，只是一种失去

了手段的目的；相反，如果教学不进行道德教育（训育），就是一种没有目的的

手段。训育，是教育的最高或最终的目的。就其内容而言，训育即是培养学生形成

道德性格的教育。

（1）性格与意志、个性。什么是性格?“那种与众不同的特征通常称

为个体的性格。”牲格与意志关系很大，“能用来刻划作为理性动物的人的主要表征，

这就是意志，而且是在严格意义上来说的意志”，意志是坚定的，而这种坚定性就是

性格。观念（五道念）形成意志，意志陶冶性格。

性格与个性具有一种既相依又斗争的矛盾关系，一方面，“应当尽可能避免侵犯个性”，

另一方面，“性格几乎不可避免地通过对个性的斗争来表现自己。单纯而顽强的性格

正是通过对来自个性深处的新的念头和欲望进行不断的斗争而形成的，不论是道德的

性格还是罪恶的性格，概莫能外。所以，赫尔巴特提出：“使绝对明确、绝对纯洁的

正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心

——按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标”

（2）性格之主观部分与客观部分。性格的客观部分即是指个人在自我观察

时所发现的业已存在于自身的意志；而性格的主观部分则是自我观察吋所产生的新

意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加强性格；不一致时，损坏性格。

不一致的情况必会导致二者的矛盾斗争，从而产生一强一弱的结局，并最终通过

以强胜弱来将性格统一起来。赫尔巴特认定，对性格的客观部分的教育是困难

的，因为当我们对儿童进行教诲时，其性格的客观部分往往会隐藏起来，而到时又

会表现出来。教育的使命正是在于知难不避地对性格的客观部分进行教诲。只有在

性格的客观部分得到了陶冶之后，才能为教育性格的主观部分打好基础。

2．道德性格

（1）道德性格之积极方面与消极方面。凡是有德行的人，其性格总是坚强

的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表现为坚强的意志，另一方面，道德

的性格又必须服从外来的要求，而这又有可能成为懦弱的表现。这一矛盾的两个方

面即是道德的积极方面与消极方面。赫尔巴特认为，这一矛盾的解决过程，即是

人的性格走向“内心自由”的过程。道德性格的形成必须借助于对外来要求的服从

来实现，但是，这种服从决不能是消极的，决不能是迁就，坚强的性格必须对外来

的要求进行审查，选择和评估，从而作出自我判断，将消极的外来的要求转化提升

为积极的自我道德律令，“只要一个人决定服从判断，那么这种否定的判断就会转

化为真正的性格升华和自我牺牲。于是，他把那本身仅仅是一个单纯的判断的东西

作为一个绝对的命令予以接受”。所以，经过了内心的价值转换，消极的“服从”

便转变为积极之物了。真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分

的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从而达到“内心自由”的境

界。

（2）道德性格的影响因素。首先，“行动是性格的原则”，内部经验是道德

性格的本原。意志决定性格，意志行动构成道德性格的基础。人的行动是外部活

动，而人的意志是内部活动，内部活动总是先于外部活动，外部活动不过是内部活

动的复本。因此，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。其次，思想范围

影响人的性格。人有怎样的思想范围就有怎样的性格，“思想范围的限制虽然不是

性格的限制，却是为性格造成了限制”，所以，只有使学生形成广阔的思想范围，

方能运用教育的全部力量。再次，素质影响人的性格。人的心理素质是有所不同

的，其根本的不同在于“各人的心灵状况是否较容易或较难改变方面。”有的人

易受感动，其心理往往因境而迁，有的人则不易感动，其心理往往坚定执著，前者

永远形成不了稳重的性格，而后者则具有极出色的素质，因而是最值得教育

的人。最后，生活方式影响人的性格。动荡流离的生活方式会对道德性格的形成产

生不良影响，严格规律的生活才有益于孩子，“父母们通过其对家事的全部安排来

建立日常生活的严格规律，可以给他们的孩子带来明显的好处。”但是，也应该注

意不要将这种有规律的生活安排得过于单调，过于严格，不然，“那些仅仅被动地

作为驯服的儿童而成长起来的人，当脱离监督时，他们就没有性格了”。

3．训育——道德性格的培养途径。

（1）训育的意义。训育对于性格的培养具有双重意义：间接的和直接的。其

间接的意义在于“帮助教学，使教学成为可能并去一个业已独立的人今后性格的形

成”，其直接的意义在于“通过行动或非行动直接就使学生产生或不产生初步的性

格。”其中，间接的意义更为重要，它是“训育赖以为教学开辟道路的一步，教学

将得以渗透到儿童的思想、兴趣与欲望中去”，这就是说，不仅教学要有教育性，

而且训育也应有助于教学。

（2）训育的措施。赫尔巴特认为，必须将训育的措施与管理的措施严格区分

开来。管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因而可以采取外在的强制性

措施。而训育则是一种影响心灵的行为，因此，决不可以采取完全强制的方式。

训育不是强制而是陶冶。训育“不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢

慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。训育的内容

应像涓涓细流那样，浸润儿童的心田，在这里，来不得半点强制。但是，“儿童不

听简单的训话时”，那么，即使那种给儿童的心灵造成一定创伤的“不愉快的艺

术”也是不可忽视的。当然，“教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时

使人原谅它，使它得到宽容，而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”。

（五）《普通教育学》的历史地位及其影响

1．《普通教育学》的历史地位。赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展

史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。

（1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目

的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论

成为有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了当时德国统治阶级的利

益，因而，其内容是必须予以抛弃和批判的，但是赫尔巴特强调五道念中的自律特

性，并将自律原则体现于其教育目的之中，这无

疑又含有合理的内核。教育的“纯粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了

赫尔巴特从对资本主义工业发展的黎明曙光中窥视到了未来的社会对人才规格的要

求，反映了德国资产阶级对教育的进步要求。赫尔巴特试图将人的个性与社会性统

一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，

又能面向未来的人才，赫尔巴特试图在封建主义和资本主义的尖锐对立中寻找平衡

和支点，并将这一思想体现和贯彻于其教育目的论之中。显而易见，用心良苦的赫

尔巴特最终只能是一位悲剧式的英雄。

（2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主

义的观点。从中我们可以看出，中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游弋，其反

动性是显而易见的。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以

依稀看到一些民主的东西：“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起

来，并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得

到”，“一个外行的教育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿

得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。”赫尔巴特甚至大声疾

呼：“不应长时间地与孩子过不去！不要故意摆威风！不要神秘的缄默！而尤其不

要虚伪的友好无论各种感情活动会发生多少变化，都必须保持坦率诚恳”。这就是

矛盾的赫尔巴特。

（3）《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。赫尔巴特从其观念、兴

趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学

基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图•亚里斯多德到夸

美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立其各自的教

学论，只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标

由空想走向科学。

赫尔巴特第二个重大的理论贡献是，他在教育史上第一次明确地提出“教育性

教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。虽然赫

尔巴特在《普通教育学》中对这一概念的阐述语焉不详，但在其《教育学讲授纲

要》等著作中作了较为细致的阐发。

赫尔巴特的第三个重大的理论贡献是“四段教学法”的提出。“四段教学法”

对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，

注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同

教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“四段教

学法”之所以会对后世产生极为重大

的影响，其理论根据也正在于此。当然，赫尔巴特将“四段教学法”形式化、机械

化的思想也是不足取的，其消极影响也是不容忽视的。

（4）在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，

从而使人归于“内心自由”。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会

性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作

用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作

用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。但是，赫

尔巴特将一切社会问题甚至包括一切尖锐的社会问题都归之于温和的道德观念的责

任，从而陷入了“道德万能论”的泥潭。这充分反映了赫尔巴特的思想保守性。当

然，在一个专制的国度里，那些敏感的精灵们所被赐予的权利，顶多只能是一种对

思想自由的追求，甚至只能是一种对论证现实制度的合理性的思想自由的追求。

对于赫尔巴特在《普通教育学》中所体现的保守乃至反动的思想，我们当然不能苛

求！

2．《普通教育学》对后世的影响。赫尔巴特在世时，他的包括《普通教育

学》在内的教育著作并未得以广泛传播，《普通教育学》作为一部划时代的教育巨

著，也未获得它应有的声誉。在与其同时的费希特、黑格尔等人如日中天，倍受青

睐的境遇下。赫尔巴特及其教育名著《普通教育学》的默默无闻与之形成了鲜明的

对比。

但是，寂寞并没有持续多时。二十多年后，在其弟子齐勒尔和斯托伊等人的宣

传和鼓吹下，赫尔巴特的教育思想很快异军突起，闻名天下，其思想狂飙遍及整个

德国大地。在这种情况下，赫尔巴特学派也开始形成，并出现了一个影响全国的赫

尔巴特学派运动。与其相应地，赫尔巴特的教育思想也得以进一步深化和发展，其

中最重要的理论发展，是齐勒尔将赫尔巴特的“四段教学法”发展为“五段教育

法”。

促使赫尔巴特超越德国走向世界的首功，当归齐勒尔的学生莱因。莱因通过在

耶拿大学的教育学讲座主办的教育研究班和创办的许多宣传赫尔巴特教育思想的书

刊，很快使赫尔巴特的教育思想风靡世界。莱因通过研究班培养的学生遍及了美

国、英国、日本、澳大利亚、南非、智利、墨西哥、希腊、俄罗斯、芬兰、瑞典、

罗马尼亚以及奥匈等国。这些学员成了赫尔巴特学派的积极推广者和传播者。

在之后的数十年里，赫尔巴特主义的教育思潮一直锐风不减，且逐渐浸入到各

国的学校教育实践之中。在美国，直到本世纪20年代以后，赫尔巴特主义才逐渐

被杜威的实用主义教育思潮所代替。但是此后的几十年，这两派的斗争一直彼此消

长地存在着。30年代曾有过新赫尔巴特主义的兴起，到了50年代，伴随着杜威

实用主义教育思想的弊端百出，赫尔巴特主义又一次卷土重来，并对其间的教科书

和课堂计划产生了影响。

在我国，赫尔巴特主义的传入可追溯到本世纪初。1901年创刊的《教育世

界》使得赫尔巴特的教育思潮第一次由日本传入中国大地。在清末教育需要巨人、

呼唤巨人而又缺乏巨人的情况下，赫尔巴特无疑成了巨人的第一人选。于是从清末

开始，赫尔巴特的教育思想逐渐在中国传播开来，并对中国近代的学校教育实践产

生了极为广泛而深刻的影响。