2024年3月17日发(作者：)
阅读音名师看课本版编辑／海浪篇性审美：寻找深度的关联教学实录及名师观察—高思远老师——《烛之武退秦师》筅汲安庆（大理大学文学院，云南大理671003）摘上出文本的类性，还应揭示文本的篇性，要：理想的语文教学不仅应该守住语文的体性，并引领学生走向彰显自我精神生命的言语创造。文本是在特定的语境、心境下创造出来的，体现形成与众不同的篇性。语文了作者对他人、对自我言语表现的超越，显示出独特的形式创造个性，贴紧文本，多方教学只有将这种篇性揭示出来，方能进入化境，为进一步的言语创造蓄势。因此，便显得极为重要。打通，揭秘形式表现的深度关联，关键词：行文艺术【教学实录】荐退寅求退寅说退寅逼退一、宏观把握：师：同学们，课前已经请大家预习思考了本篇的行文思路，现在请大家来分享一下各自的思考成果。“退”生：我认为这篇文章的行文思路主要是围绕字展开的。可否具体说说？师：预习得很透彻，抓了文眼。生：最初是佚之狐向郑伯推荐烛之武去劝退秦师，然后郑伯听了佚之狐的话，就去请求烛之武去劝退秦再然后写了烛之武如何说退秦师。师，师：大家还有什么补充？生：我觉得少说了一个环节，文章最后一段晋侯，表现出晋军见势不妙，被说到“微夫人之力不及此”迫退兵。师：大家围绕“退”字，的确将本文的叙事脉络勾用几个勒出来了。能不能将刚才的概括再精炼一下？词去概括，比如佚之狐向郑伯推荐烛之武时说了一句“荐退”荐话“师必退”，我们可以将之总结为（板书：退）。其他的词语交给你们啦！“吾不能早用子，生：文章中写到了今急而求子，是寡人之过也”。这是郑伯请求烛之武去劝退秦师，所。以可以概括为“求退”讲烛之武到秦国军营以后，生：第三段更好概括，以自己的三寸不烂之舌说退了秦师。，概括很准确。师：“说退”还可以用什么词？生：劝退也可以。生：因为劝说的力量很强大，不费一兵一卒，让晋文公主动撤兵，所以客观上起到了“逼退”的效果。36·高中2018.11文化母题篇性审美深度关联多方贯通师：“逼”字很传神！这样，“荐退寅求退寅说退寅的情节主线就一目了然了。多么高超的叙事艺逼退”请大家按照这术，看似杂乱，却纲举目张，有条不紊！样的情节主线将文章的内容复述一下。示弱寅弊害寅利益寅大害二、微观透析：按“荐退寅求退寅说退寅逼师：以“退”为文眼，的线索展开叙事，退”这是从宏观的角度进行审美观照。刚才有同学点到了，第三段写了烛之武劝说的艺那么，术和力量。我们就来微观分析一下这部分的劝说艺术和力量。哪位同学来分享一下你的研究心得？敢以烦执事。越国以鄙生：“若亡郑而有益于君，君知其难也。邻之厚，君之薄远，焉用亡郑以陪邻？我认为这句话体现了烛之武言说的智慧，他通过也。”愿景分析，让秦王意识到攻郑必阙秦利晋。通过“若”“越”“陪”等字，设身处地站在秦王的立场上为秦国分析形势，直戳秦王痛处。也是弊害分析、为师：很好。愿景分析，痛点分析，害）秦晋联盟的瓦解埋下了伏笔。（板书：共其乏困，生：“若舍郑以为东道主，行李之往来，”这一句也体现了烛之武的智慧，也属于君亦无所害。愿景分析，烛之武通过“利”的点拨，使秦晋联盟的根基进一步松动。只有永远的利师：春秋无义战，没有永远的盟友，益。这里，烛之武充分利用了人性的弱点，通过愿景分，析，使“利益最大化”让其进一步放弃攻打郑国的念利）还有没有头。（板书：这两位同学分析得都非常棒，同学能继续让我们分享你的心得？瑕，朝济生：我认为“且君尝为晋军赐矣，许君焦、
而夕设版焉，君之所知也”一句也体现了烛之武的言说魅力。他通过“朝济夕设”的历史分析，揭露晋侯的言而无信，从而让秦穆公重温历史，即晋侯是不可以相信的人，合作的后果很严重，进而达到瓦解秦晋盟约，使秦国主动退兵的目的。师：无论是弊与利的愿景分析，还是历史分析，莫不是紧扣秦国的利益诉求来谈。将郑国的安危与秦国的利害结合起来，且不知不觉全部转换成秦国的利害分析，的确是一种高超的言说智慧。生：“既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？阙秦以利晋，唯君图之。”这一句也属于秦国的愿景分析，“西封”“阙秦”将害处进一步点明了、扩大了，终于使秦晋联盟彻底瓦解。师：补充得好！（板书：大害）利—害—大害，无论正面分析，还是反面分析；无论愿景分析，还是历史分析，无一不指向秦穆公的痛点，有理有据，不卑不亢，难怪产生了舌抵万军的力量！还有要分享的吗？（生沉默。）师：刚才大家在分析中提到了愿景分析、历史分析，老师很好奇，怎么没有现实分析呢？生：有。烛之武一见秦穆公说的第一句话就是现实分析：“秦、晋围郑，郑既知亡矣。”“既”，已经的意思，郑国已经知道严重的后果，这属于现实分析。师：烛之武为什么一开始就进行现实分析？生：这句话有一种“退一步，海阔天空”的感觉。生：我认为烛之武这样说是为了让秦王降低对其的防备心理。生：我认为烛之武这样说是为了“欲擒故纵”。……师：分析得好！先言己之卑微、弱小，慢慢再通过愿景、历史分析，让秦王一步步认同自己的观点和思想，这种以退为进的策略正是道家入势而化的思想！我们对比一下唐雎对峙秦王时的谈话，对烛之武的言说智慧就不难领略了。生：唐雎和秦王是强强相碰、以命相搏，并向秦王举出布衣之怒的例子来威慑秦王，使秦王色挠。而烛之武则采取了委婉的、以退为进的方式，消除了秦王的戒备之心。师：现实分析—愿景分析—历史分析—愿景分析，无一不是结合利害分析。利害分析中，先利后害，先小害，再大害，处处命中秦穆公的痛点，这怎么能不使他的言说舌抵万军呢？三、意蕴升华：“怀才不遇”的文化母题师：烛之武退秦师这一历史事件，仅是在歌颂烛之武舌抵万军的言说智慧和力量吗？有人说，“烛之武生命如蝉，七十年的等待，最终等到了生命价值的绚本版编辑／海浪阅读丽绽放”，你们同意这种观点吗？生：我同意。因为烛之武到了年老时，才得到郑伯的重用，他的前七十年就是为了这一刻的绽放而做的长期的积淀。（其他学生疑惑。）生：我不同意这种观点。古人的寿命本就不长，谁会愿意等到自己垂垂老矣之时，才去施展理想抱负呢？而且通过第二段烛之武与郑伯的对话———“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”可以看出，他是在向郑伯发牢骚，并不是很开心地觉得自己的生命终于要在这一刻绽放了。（有学生点头。）生：我认为烛之武是一个壮志难酬、怀才不遇的人。冯梦龙的《东周列国志》中说到烛之武“三朝老臣，在郑国一直担任‘圉正’（养马的官员）。年过七十，须发皆白，身子伛偻，步履蹒跚”，这段话非常明显地表现出他命运的悲苦。师：看来大家更赞同后两位同学的观点。为了让大家更加清晰直观地了解烛之武的命运，我们不妨看一下郑伯是如何对待他的。课前有人说到郑伯的善解人意、知错能改，通过刚才的讨论，大家认为郑伯的形象仅仅是这一方面吗？（整体沉默。）师：文章开头说了，“以其无礼于晋，且贰于楚也。”这说明，郑伯有过脚踏两只船的历史，既依附于晋国，又依附于楚国。史料记载：郑国曾参加了以楚国为首的楚、陈、蔡、郑四国联军，与晋国为首的晋、宋、齐、秦四国联军在城濮交战。楚负于晋之后，郑伯立刻派人出使晋国，与晋结好。同年（公元前632年）5月，还与晋侯盟于衡雍。郑伯求烛之武出山为国效力时，仅用两句话搞定“：吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉。”分析这两个细节，你觉得郑伯是一个怎样的人？生：阴暗的、精明的人。生：老谋深算，有很强的辨识力。生：很机智、敏锐。师：通过对文章背景的了解，大家已经认识到郑伯不仅有善解人意、知错能改的一面，还有老谋深算、势利奸猾的一面。在这样的国君手下，你还觉得烛之武晚年是真正的生命价值的绽放吗？生：这样一个老谋深算、奸猾无比的人，不可能不知道烛之武的才华。知道了，却让人家一辈子得不到重用，死到临头时才被迫重用人家，所以烛之武生命价值的绽放还是带有悲剧色彩的。师：分析得很深刻！同学们将情节发展的脉络同人物形象的分析结合在一起，探讨烛之武怀才不遇的命运之悲，的确是高屋建瓴、见识不凡。可是，老师还有一个疑问：文章表现的仅仅是烛之武的一己之悲吗？生：我认为不是。因为在古代还有很多像烛之武2018.11·高中37
阅读本版编辑／海浪一样怀才不遇的文人。生：对，这不是烛之武的一己之悲。王勃在《滕王阁序》中就写到“冯唐易老，李广难封”，这不也体现了壮志未酬、怀才不遇的悲苦命运吗？师：这样一来，烛之武的一己之悲，就具有了浓厚的象征意蕴，象征了中国历史上无数怀才不遇的人的命运之悲。将个人的命运之悲，升华到一种怀才不遇的文化母题，这是本文行文艺术的又一大特点。（板书：怀才不遇的文化母题）四、作业布置：深化体验烛之武言说智慧写一篇短文，比较分析烛之武和墨子的言说智慧。也可选唐雎、触龙、邹忌中的任意一位比较。附板书：烛之武退秦师荐逼寅退引饮求尹说示弱寅害寅夷利寅大害怀才不遇的文化夷母题名师观察】理想的语文教学应该守住语文的体性，上出文本的类性，揭示文本的篇性，并引领学生走彰显自我精神生命的言语创造。着眼言语形式，守住语文体性，可以确保不将语文课上成政治课、历史课或文化课之类的其他课，这是语文教学的稳境；在此基础上，能清晰把握文本的类性，而不致小说、散文、诗歌、戏剧等文类一锅煮，出现同质化现象，这算是进入了语文教学的醇境。因为文本是在特定的语境、心境下诞生的，还体现了作者对他人、对自我言语表现的超越，显示出独特的形式创造个性，形成与众不同的篇性，所以能将这种篇性揭示出来，方能进入教学的化境。但是，语文学习本质上不是吸纳、囤积为主要目的的“占有式”学习，而是走向言语表现、确证自我精神生命的“存在式”学习，用夏丏尊、叶圣陶的话说就是将所学的内容“完全消化了，作为我们的荣养料，以产生我们的新血肉”［1］。理解出新、写作出新，自我精神生命的新血肉才算形成，这样的语文教学可谓步入至境。遗憾的是，守住语文体性这一最低要求在当下依然不容乐观，“耕了别人的田，荒了自家的园”的现象仍时有出现，连一些名师也不能幸免———最典型的表现就是离“形”索“意”，凌空蹈虚，将语文课上成文化38·高中2018.11课或哲学课还自我感觉良好。关于类性识别，更是缺乏自觉———别说新闻、寓言或审美散文、审智散文、审丑散文这些“亚文类”了，就连小说、诗歌、戏剧这些类性比较确定的文类，很多老师教学中也不会顾及，辨类、辨体对他们来说纯属多余。至于篇性揭示，言语表现与创造的引领，更是一片荒寒。在这样的教学语境下，观照本篇实录中的篇性审美便显得意义别具。一、篇性审美，寻找更深邃的关联显然，教者是从“行文思路”的视角展开教学的。提到行文思路，人们一般会停留在文本整体结构的营构上。这一点，教者也注意到了。上课伊始的审美探讨就是围绕这一点进行的。以“退”为文眼，“荐退寅求退寅说退寅逼退”的情节主线梳理得清清爽爽。特别是学生大体说出文本的内容，教者让学生用精约的词语提炼内容，更是将对文本纲举目张的叙事艺术的体悟引向了深入。虽然没有与其他文本的叙事艺术打通———本文的叙事整体上呈现一种线性结构，与胡适《我的母亲》的网状结构（将母亲的形象放入与“我”、嫂子、大哥、五叔的关系网络中加以描摹）、鲁迅《阿长与〈山海经〉》的波峰波谷式结构（以两个“神力”为节点的抑扬交错式结构）还是有区别的，但是这种单刀直入的欣赏已经将文本结构上的篇性揭示出来了。教者的过人之处是，没有在此处细节上逗留，而是将目光投向了文本更为深邃的整体性关联。她不仅和学生一起赏析了整体结构上的行文艺术，还与学生细致探究了局部结构上的微雕艺术———说退部分是按“现实分析—愿景分析—历史分析—愿景分析”的内在脉络进行的，这种以退为进、曲折有致的言说策略与道家“入势而化”的智慧不谋而合。触及细节描写上的篇性已属不易，教者引领学生又体会到整体叙事中所蕴含的怀才不遇的文化母题，从而使看似个体的事件叙述一下子具有了整体的象征品格，这正是文本叙事上的又一大篇性。平庸的教学处理，会在叙事脉络上转悠，绝不会和叙事中的细节雕塑艺术，还有整体上的象征品格关联起来，以为这些都是不搭界的，甚至还可能视之为越界之举。殊不知，这种机械、肤浅的认知对文本中独特的言语创造纯属暴殄天物。朱光潜先生早就指出过，《寻隐者不遇》《长干行》这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领［2］。而这一点，教者做得倾情倾力、风生水起，十分难【
得！二、篇性审美，必须贴紧文本建构但是，篇性审美绝不是某些人所崇奉的“用件”视野下的对言语形式秘妙浅尝辄止、一触即跑，然后耽于知识阐述、情意体悟的无限发挥，而是必须立足于“形”（言语形式），在形意（言语内容）兼顾中不断反顾形，并走向创造性的发现与建构。细读实录，我们不难发现：教者和学生对叙事脉络的梳理，无一不是贴紧文本的总结与提炼———不论是从题眼中获得启迪，还是由说退引发的逻辑推理、审美观照。荐退、逼退的总结尤见匠心。说退部分的行文思路，则明显是基于“既—若、若—且—夫”这些句首连词或发语词所作的深度分析———尽管师生遗落了从空白结构的视角体味烛之武的言说魅力，但教学的务实之风已经扑面而来。第三环节上升到怀才不遇的文化母题和烛之武的悲剧命运时，也是结合了烛之武的牢骚，郑伯心机深重、玲珑奸猾的个性形象。贴紧文本，既注意宏观的把握，也注意微观的透析———如围绕“利”字所展开的痛点分析，弊害—利益—大害，因为宏观与微观、理性与感性的双向互动非常紧密、自然，加之矛盾的不时还原与开掘———如为什么一开始进行现实分析而不是愿景分析，还有相关背景的引入———春秋无义战，相类文本的比较———与《唐雎不辱使命》相比，所以文本的篇性很自然地在教学中结晶而出。贴紧文本发掘篇性，一如顺木之天，以致其性，更容易精准、敏锐地捕捉文本的篇性。反之，则会无视，甚至戕害文本的篇性。一位在省赛中夺得大奖的老师便犯了这个致命的错误，特意让学生将文本的空白结构———“消失”的秦穆公召回，与烛之武辩论［3］———生1（烛）：秦、晋两国围攻郑国，郑国已经知道要灭亡了。生2（穆）：既然知道要灭亡了，你又来说些什么呢？生1（烛）：如果灭掉郑国对您有什么好处的话，您就尽管下手吧。生2（穆）：难道没有什么好处吗？生1（烛）：越过晋国把远方的郑国作为秦国的边境，您知道是很难的，您怎么要用灭掉郑国来给邻邦增加土地呢？邻邦的国力雄厚了，您的国力也就相对削弱了。这对您有什么好处？生2（穆）：那如果我放弃灭郑，对我又有什么好处呢？还让学生想象两人说这些话时的神情，以“婉”“愧”“欣然”等词将文本的空白以唯一的答案填满、堵死，这显然是背离文本审美天性的粗暴发挥。本版编辑／海浪阅读三、篇性审美，在多方贯通中生长文本的篇性不能自显，必须在互文的语境中，通过“他者”加以确证才行，这就决定了篇性审美必须多方鉴照、贯通。本篇实录中，教学的贯通有以下几种：一是文本与文本的贯通，如《烛之武退秦师》与《唐雎不辱使命》，还有冯梦龙《东周列国志》的贯通；二是文本与生活的贯通，如对学生激疑：烛之武是否生命如蝉；三是不同生命的贯通，如对烛之武入势而化的言说智慧的感悟，对烛之武、冯唐、李广等怀才不遇者悲剧性命运的感悟；等等。三种贯通之中，不同生命的贯通最具本体性的决定作用。因为没有自我生命与“他者”生命的贯通与融合，文本个性生命的独到之处是很难觉察的。鉴照、贯通当然不是生硬地进行，而是围绕篇性，立足文本，贴紧学生的审美心理、知识实际的一种自然比较、探究。这方面，教者做得颇为到位。为什么烛之武与秦穆公的对话一开始进行的是现实分析？烛之武的命运是否如蝉？文本表现的是否是烛之武的一己之悲？无不是直逼篇性的灵动而极具吸引力的发问。因为发问问到了秘妙核心处，所以比较、还原、深度对话等高质量的教学活动自然就生长起来，篇性也就更容易水落石出了。不少语文老师文本分析很见高度、深度、新度，但学生就是不喜欢他的课，很大程度或许正是因为缺少了聚焦篇性的多方贯通。没有聚焦篇性，教学就容易跑偏；没有注意贯通，学生层面的课程知识、教材层面的课程知识、教师层面的课程知识就无法达成有效融合与建构，所以讲得再深刻，那些内容都是外在于学生精神生命的冷漠存在。事实上，教者在触及文化母题、象征品格的篇性时，“群文”的阅读、比较做得并不充分，更没有上升到兰色姆所说的“隐喻的整体关联性原则”的高度［源］，原始的作业设计也不是聚焦篇性，指向言语创造的，但这并不影响她教学的流动与深刻，与学生的“创造性自我建立联系”［缘］，个中原因正是贯通方面在总体上做得较为出色。参考文献：［1］夏丏尊，叶圣陶.文心［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2008：324.［2］朱光潜.无言之美［M］.北京：北京大学出版社，2005：194.［3］顾乐波.品味外交语言，感受士人文化———我这样教烛之武退秦师》［J］.语文学习，2010（4）.［4］约翰·克罗·兰色姆.新批评［M］.王腊宝，张哲，译.南京：江苏教育出版社，2006：8.［5］加纳罗，阿特休勒.艺术：让人成为人［M］.舒予，吴珊，译.北京：北京大学出版社，2012：3.2018.11·高中39《
