2024年3月7日发(作者：)
第一讲 教育哲学学科的建立和发展
教育与哲学的关系由来已久，但教育哲学作为一门独立学科的出现，还是最近百年来的事。如果从美国人布莱克特的译著《教育哲学》1894年出版作为教育哲学诞生的时间算起，教育哲学已经走过了100多年的历程。
教育哲学是整个教育科学群中的一个重要的分支学科，又是教育科学群中的一门具有方法论性质的基础学科。
学科性质：从其同哲学的关系来看，它是一门边缘学科，从其与其他教育学科的关系来看，它又是一门基础学科。
在中国，教育哲学从其设立之日起，不是列在哲学的学科体系之中，而是作为教育学科群中的重要学科。
一、西方教育哲学的创建历程
教育哲学作为一门独立的学科出现，比教育学要晚得多。在欧洲，如果把夸美纽斯的《大教学论》（1632年）或者赫尔巴特的《普通教育学》（1806年）作为第一本教育学的话，教育学比教育哲学的出现，前者早了两个多世纪，后者早了半个多世纪。教育哲学是在科学不断发展、教育科学出现继续分化之后才出现的。
大家一般认为，第一本教育哲学著作的出现，是在中世纪中期德国哲学家洛孙克兰兹（J·K·F·Rose Kranz）写了本《教育学的体系》（1848年）的书后，由美国教育家布莱克特（A·C·Brackett）译成英文本，改名为《教育哲学》（Philosophy of Education,1894年），这就是教育哲学的开始。
自此以后，教育哲学的著作也就越来越多起来了，其中影响较大的如德国那笃尔普（D。Natorp 1854-1924）的《哲学与教育学》。该书在哲学方面，主要是继承了康德的哲学思想，从论理学、伦理学和美学等几个方面论述了教育的问题，体系比较完整，开教育哲学体系创建的先河。对其后教育哲学体系的建立有一定的影响。
在中国，范寿康教授首先采用了那笃尔普的教育哲学体系，于1923年撰写出版了我国的第一本教育哲学专著《教育哲学大纲》（1923，上海商务）。
对教育哲学的建立和发展有重大影响的是杜威的《民主主义与教育》（Democracy and
Education,1916年），副标题“教育哲学导论”（An Introduction to the Philosophy of Education）。这是杜威在哥伦比亚大学讲授“教育哲学”的教材，是杜威的教育哲学思想的集大成专著。它以实用主义思想为指导，讲了26个专题，其中包括：教育为生活所必需、教育有社会的作用、教育有指导的作用、教育即生长、预备作用、开展作用与法式的训练、保守的教育与进取的教育、教育上的民本主义的观念、教育上的目的、“自然的发展”与“社会的效率”、兴趣与训练、经验与思想、教育里面的思想、教学法的性质、教材的性质、课程中的游戏与
工作、地理与历史的要旨、课程中的科学、教育的价值、劳动与闲暇、理智的科目与实用的科目、物质的科目与社会科目：自然主义与人本主义、个人与物界、教育与职业等，最后还有本章论述了教育哲学、知识论和道德论等。
杜威在该书中，除了阐明自己的观点外，还对旧的教育思想和模式进行了批判。杜威的教育哲学是从教育问题出发来做哲学分析，其构建的哲学基础是美国的实用主义。
二、中国教育哲学学科的创建与重建
教育哲学作为一门独立学科，在中国创建于20世纪初。从20世纪20年代起，李石岑、范寿康、孟宪承等学者，开始在一些杂志上发表有关介绍和论述教育哲学的论文，介绍西方教育哲学的发展概况，并提出我国教育哲学学科的创建问题，由此，教育哲学的专著、译著开始出现。
最早的“教育哲学”专著是范寿康的《教育哲学大纲》（1923年，商务印书馆），最早的“教育哲学”译著是由邹恩润（邹韬奋）译、陶行知校的杜威的《民本主义与教育》（1928年，商务印书馆）。
当时比较有代表的教育哲学专著有：反映德国古典哲学思想的范寿康著《教育哲学大纲》；反映美国实用主义思想的吴俊升的《教育哲学大纲》；以马克思主义观点和方法撰写教育哲学的林砺儒、张粟原《教育哲学》；以“三民主义”为指导的范錡的《教育哲学》；以宗教思想为内容的张环的《教育哲学》等。上述都是旧中国教育哲学代表各种流派的著述，尽管他们所持的观点不同，但他们从不同的方面使我们对现代西方的哲学和教育哲学有所了解和借鉴。
解放后，由于学习前苏联的教学计划和制度，在全国高师院校教育系的教学计划中，取消了“教育哲学”一科（前苏联高师院校之所以不设“教育哲学”，理由是：马列主义哲学既是教育学的哲学基础，教育学中又包含有教育原理的内容，因而“教育哲学”就没有单独开设的必要）。
1979年全国教育工作会议召开，检查了高师院校的教学计划，提出要重新开设“教育哲学”，并委托北京师大、华东师大编写教材。
重开、重建教育哲学的理由：
其一，三十年来，我国高师院校教育系科专业设置面太窄，学生所学知识比较单一。为适应现代科学发展的需要，拓宽学生的知识面，除了一些新兴学科的出现，如教育经济学、教育未来学等，旧中国曾经开设过的一些教育学科，如教育哲学、教育统计学、比较教育学等，也要求重新开设教育哲学，这是开设教育哲学的一个理由。
其二，建国三十年来，特别是“文革”十年的破坏，教育学、心理学被打成伪科学，教育工作遭到严重破坏。为了在教育理论上以及教育实践中拨乱反正，澄清是非，必须从哲学的高度，对一些教育理论问题做出合乎科学规律的结论。比如说“又红又专”的问题，教育的本质问题，教育目标问题，等等。
其三，现代化生产的发展，科学技术的进步，为教育理论与实践提出了很多问题，如教育与生产力的关系问题，人的智力开发问题，生产力发展与人的素质结构、人才结构问题，等等，都需要教育哲学予以指导，并做出科学回答。
基于上述，教育哲学重新开设，是教育实际提出的客观要求，是教育科学深入发展的必然趋势。教育哲学应当是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。教育哲学是教育科学中一门概括性、理论性更高的基础学科。开设教育哲学的主要目的，在于提高人们的理论思维水平。
在上述背景下，我国教育哲学这门学科才逐步发展起来，十多部学术专著相继问世。这里，我们择其大者以简介。
一是傅统先、张文郁著《教育哲学》。该书成书较早，中间经过几次讨论，直到1986年，傅、张两位教授去世，才由其弟子陆有铨教授加以整理，由山东教育出版社出版。该书共分三编，第一、二两编，对教育哲学中的基本问题，如人的本质、教育的本质、价值论与教育、伦理学与教育、知识论与教学、美学与美育等基本问题作了概述。第三编，对现代西方教育哲学的新发展，包括分析哲学、存在主义、实验主义、改造主义、要素主义、结构主义等与教育的关系进行了评价。
这本《教育哲学》，从其基本思想来看，还是从教育问题出发来做哲学分析的。该书抓住了人的本质与教育本质的关系，人生价值与教育目的的关系，进而论述了知识、道德与审美等教育中的一些基本问题。
该书可以作为从教育问题出发作哲学分析的教育哲学体系的代表作。
二是刁培萼、丁沅编著《马克思主义教育哲学》。该书是从马克思主义关于哲学的定义出发，从自然发展、社会发展和思维发展的规律出发，来论述与教育的关系，体系严谨，系统探讨了与上述三方面有关的教育问题。
该书是从哲学的体系出发来探讨教育问题的代表作。
三是“教育哲学”论著，多采用“四论”（即教育本质论、教育目的论、教育价值论、教育方法论）体系。如王为农、郑希晨主编《教育哲学》（1990年，黑龙江教育出版社），田玉敏主编《当代教育哲学》（1991年，天津社会科学院出版社出版），桑新民《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》（1993年，教育科学出版社出版），分为“教育本体论”、“教育价值论”、“教育实践论”三篇十八章。秦和鸣、俞朝卿主编《教育哲学新论》（1990年，复旦大学出版社出版），提出了“教育总论”、“教育人论”、“教育发展论”、“教育本质论”、“教育实践论”、“教育知识论”、“教育道德论”、“教育美育论”、“教育体育论”、“教育劳动论”、“教育艺术论”共11个专题。该书力求理论与应用结合，展示了许多新的视角与新的观点。
从上述介绍中，我们可略知当前教育哲学编写的基本特点，有的试图从哲学出发论述教育问题，有的从教育问题出发作哲学分析，都力求把哲学体系与教育问题融为一体，以构建
有中国特色的教育哲学体系。
三、教育哲学的对象和范围
毛泽东在《矛盾论》中指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成一门科学的对象。研究任何一门科学，必须首先申明这门科学的对象，它特定的研究范围和领域。
（一）教育哲学的定义
黄济《教育哲学通论》对教育哲学定义有以下几种表述：（1）“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”；（2）“教育哲学是整个教育科学中一个重要的分支学科，又是教育科学中一门具有方法论性质的学科。从其同哲学的关系看，它是一门边缘学科，从其与其他教育学科的关系看，它又是一门基础学科”；（3）“教育哲学应当是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容”；（4）“教育哲学应该成为一门独立学科，顾名思义，它既带有边缘学科的特点，但又不是一般的边缘学科。说它带有边缘学科的特点，就是说在教育哲学中具有教育学与哲学的共同特点，是教育学与哲学的有机结合；但它又不是一般的边缘学科，这是因为教育哲学对于其他教育科学来说，就如同哲学对于其他学科来说，也带有方法论的性质，它应当成为其他教育学科的理论基础”。①
上述四点表述表达了黄济对教育哲学的认识：
其一，第一点表述从教育哲学的自身特质出发，把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”，把教育哲学的对象界定为“教育中的根本问题”。
黄济认为，“教育中的根本（理论）问题”，是与“教育中的具体（理论）问题”相区别的，前者是教育哲学研究的对象，后者是各门具体教育学科研究的对象。
其二，后三点从教育哲学与其他相关学科的关系出发，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。
因此，黄济认为，教育哲学同其他教育学科的关系，应当是一般与特殊的关系，教育哲学所要回答的问题，应当是教育学科中的带有一般规律性的问题。
马克思主义教育哲学的对象：应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。教育哲学研究的问题，虽然来自教育学，但又高于教育学。教育哲学具有理论性、综合性（或概括性）、批判性特点。
教育哲学的基本任务：（1）对教育理论与实践中的一些根本问题，从哲学的高度，即从方法论的高度给以理论上的阐明；（2）对教育史上和当前教育实际中有争议的问题，做
①黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社，2006年6月版，第318,319页。
出科学的分析和评论；（3）根据教育发展的趋势和新的技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出回答，对未来的教育做出科学的预测。
刁培萼、丁沅编著《马克思主义教育哲学》的教育哲学定义：“教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科”。①
王为农、郑希晨主编《教育哲学》的教育哲学定义：“教育哲学，作为一门学科就是以一定的哲学观点和方法去研究教育的根本问题和一般规律的学问”。
王坤英著：《现代教育哲学》的定义：“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科”。③
桑新民著：《当代教育哲学》认为：
（1）“从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观与教育研究的方法论”；
（2）“从研究的对象看，哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系”；
（3）“从研究的方法、途径来看，哲学是对自然、社会、思维知识的概括与总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭示贯穿其中的普遍规律”；
（4）“从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律”。
桑新民对教育哲学的定义，是从哲学的学科性质演绎出教育哲学的学科性质，真正地把教育哲学作为哲学的“应用学科”。从定义看，更多地强调教育哲学的“哲学性”，与黄济的主张有些不同。
上述系20世纪80年代后我国教育哲学重建时期教育哲学家们的看法。那么，解放前，我国教育哲学家在这个问题上又有什么看法呢？
宋恩荣编：《范寿康教育文集》（浙江教育出版社，1989年，第6页）介绍到，范寿康早年留学日本，是20世纪上半叶我国较早介绍和研究教育哲学者。他认为：“凡百学科都有共通的假定和固有的假定，而所谓哲学实事研究这种假定的科学，所以我们也叫他做科学的科学。科学的教育既是一种科学，当然也有根本的假定，而这种假定的研究，就非依赖哲学不可。为检察教育科学的根本原理及根本观念起见，哲学的观察实在是很紧要。教育的意义不外乎人类的教育，换言之，就是将一个现实的人提高到理性的人的一件事。所以教育学无论在目的论方面，无论在方法论方面，都具有各种假定的规范。而这种假定的规范的检察绝非科学的教育学的问题，实是哲学的问题。研究教育学的假定的哲学，我们叫他做‘教育哲
刁培萼、丁沅编著：《马克思主义教育哲学》，华东师范大学出版社，1987年，第3页。
王为农、郑希晨主编：《教育哲学》，黑龙江教育出版社，1990年，第1页。
③王坤庆著：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社，1996年，第46页。
④桑新民著：《当代教育哲学》，云南人民出版社，1988年，第23页。
①②②④
学’。教育哲学是应用哲学的一种，与经济哲学、政治哲学及法律哲学一样，是必要的而且是可能的”。
范寿康把教育哲学的研究对象界定为“教育学的假定”，是受康德（Kant，I·）“批判哲学”的影响。康德哲学在认识论方面的基本任务，是要回答人类生产科学知识的能力、条件和限度，也就是要审视科学活动的基本假定或信仰，而不是生产科学知识本身，因此根据其哲学观，范寿康不会将教育哲学看成“教育科学的概括和总结”，而会将其看成“教育科学的批判”。
吴俊生著《教育哲学大纲》：吴俊生是解放前我国另一位较有影响的教育哲学家。他在《大纲》一书中指出，教育哲学是一新的知识领域，因而在定义上还有分歧。他从各种定义的共性入手，给教育哲学下了一个“广泛的定义”：“教育哲学的发生，由于教育与哲学关系的确认，其目的在于探究教育所依据的哲学的根本原则，并批评此等基本原则在教育的理论和实施上所发生的影响”。“根据这个假定的概念，可以决定教育哲学和相类的教育和哲学的关系。教育学乃是根据基本原则而制定的关于实施的原理。教育哲学乃是教育之所依据的基本原则的探讨和批判。教育学研究仅限于教育历程的本身，教育哲学则研究到影响教育历程的时候历程和生命历程。我们可以说教育哲学是更深刻、更普泛的教育学”。“教育哲学，乃是实用哲学之一种，把哲学的基本原则应用到教育的理论和实施方面，便是教育哲学。教育哲学当和政治哲学、法律哲学、宗教哲学、历史哲学一样，同是应用哲学，不过应用的境地各不相同罢了”①。
在吴俊生看来，作为应用哲学，教育哲学就是研究哲学的基本原则在教育理论和实践领域内的影响。由此在该书体例上，采用了先行叙述与教育理论和实践相关的“心灵论”、“知识论”、“道德论”、“社会哲学”的各家理论，然后分别分析了它们与教育活动的关系，并引申出教育的结论。这种“由哲学而教育”的演绎研究方式，使得教育哲学与教育学或教育原理研究区别开来，对20世纪80年代后我国教育哲学的学科重建，产生了很大的影响。
总结20世纪我国教育哲学界关于教育哲学的看法，可以看出他们有一种历史的继承性。教育哲学家们的共识是：
其一，教育哲学，是从哲学的高度来研究教育的一门学问；
其二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；
其三，教育哲学是一门应用哲学；
其四，教育哲学是教育学的深化、概括和总结，是教育学研究的方法论。
国外教育哲学家关于教育哲学的定义：
黄济先生在《教育哲学通论》中指出，国外教育哲学家们对教育哲学的看法，“概括起
①吴俊生著：《教育哲学大纲》，商务印书馆，1934年，第33-35页。
来有以下几种见解：有的根据哲学的概括性，认为教育哲学是综合教育科学的知识而成为一个整体的、系统的学问；有的注重哲学中与教育最有关系的价值论的部分，认为教育哲学应是根据价值论来探讨教育价值的学问；还有一派，认为教育哲学乃是从哲学的观点论教育，更是从教育的观点论哲学的问题。
现代教育哲学家奈勒在他《教育哲学导论》中提出：教育哲学就是寻求从总体上去了解教育，并协调各个教育学科的研究成果”。
①上述20世纪60年代以前教育哲学家们关于教育哲学的定义，基本上可以划分为两类：
一类是认为教育哲学是一门关于教育问题的“系统的”、“完整的”、“综合的”学问，另一类是认为教育哲学是研究教育价值的学问。显然，两者关于哲学的理解有所不同，前者认为哲学是一门系统的学问，受古典哲学的影响；后者认为哲学是一门价值的学问，受新康德主义价值哲学的影响。
20世纪60年代以后，国外关于教育哲学的定义有了一些新的提法，把教育哲学分为两类：
第一类与传统的教育哲学定义实质上没有什么不同，即认为教育哲学是哲学的一个分支，其内涵是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；
第二类则反映了教育哲学家在此问题上的新认识，集中体现在20世纪50年代末至70年代末所形成的独具特色的分析教育哲学流派，认为教育哲学并不是把一些哲学的概念——如本体论、知识论、道德论、美学、社会哲学、科学哲学等——从外面强加于教育理论或实践，提出教育的基本原则或建议，而是利用分析哲学的技术和方法对教育理论与实践中的一些“概念”、“命题”、“口号”进行分析，澄清它们的各种用法，从而使教育实践免于思想混乱的毒害。教育哲学意味着与教育理论直接相关的那些哲学问题。这个定义，在提升教育哲学的学术性的同时，削弱了教育哲学的实践性，遭到了教育工作者的反对，也引起了教育哲学家们的反思。
20世纪80年代以后，伦敦大学教育哲学教授怀特（White, J·）《再论教育目的》，指出教育哲学需要重新定义和理解，对教育目的的阐释不应拘泥于纯粹概念分析。
当代英国教育哲学界颇有名望的卡尔（Carr, W·）教授也指出，今后讨论教育哲学时，应首先讨论什么是实践活动，而不是什么是哲学；此意指教育哲学是一种实践科学。卡尔教授的观点，受到英国其他教育哲学家们的重视，为开辟英国教育哲学的新境界，注入了新的活力。
从上述国外关于教育哲学的定义可以看出，教育哲学先是传统的教育哲学定义，受到分析教育哲学的批判，再是分析教育哲学的定义，受到新的实践的批判。可以认为，21世纪初的西方教育哲学处于一个没有标准定义和主流派别的时代。
① 黄济著《教育哲学》，北京师范大学出版社，1985年，第15页。
由此我们认为，从中外教育哲学家的定义来看，影响教育哲学定义的关键因素是各位教育哲学家们的“哲学立场”或“哲学观”。
如果持传统哲学的立场，教育哲学家们就会把教育哲学看成是对教育一般原则或规律的研究，因为正是传统哲学把揭示世界的一般原则或规律作为自己的使命与任务。而且，传统哲学把自己凌驾于科学之上，把自己看成是“科学的科学”。建立在这种认识上，教育哲学家们就会把教育哲学看成是“教育科学的科学”，看成是对教育科学的概括和总结。
如果持分析哲学的立场，教育哲学家们就会远离实践，把教育哲学定义为教育概念的思考和教育命题的分析。如果持新康德定义哲学的立场，教育哲学家们就会把教育哲学看成是一种价值哲学。
因此，理解教育哲学家的教育哲学定义，首先必须搞清楚他的哲学观。
有什么样的哲学观，必然就有什么样的教育哲学思想。
教育哲学的新的定义：
回顾20世纪中外教育哲学的历史，可以明显地发现，刚刚过去的20世纪的教育哲学的定义，是建立在现代哲学基础上的，都打上了十分明显的现代哲学的烙印。
21世纪的教育哲学，应有新的面貌，具体体现在：
其一，21世纪的教育哲学应体现新的哲学精神，把自己看成是从“哲学的角度”帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的不是为了获得“高级的教育知识”，也不是为了实验教育哲学家们的某些观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。21世纪教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心”，转变为一种“实践哲学”或“生活哲学”。这种教育哲学的最终目的是要真正地提升人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。
其二，21世纪的教育哲学研究所有的教育问题，可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点。正是这些具体的日夜困扰着教育者们的教育问题，才是教育哲学研究的对象。在研究的过程中，教育哲学家们会不断地审视这些问题，并把它们与其他问题相联系。
其三，当前和未来教育哲学的研究，更应该强调以下几点（从学科性质看）：
1、教育哲学的实践性
教育哲学的实践性，是教育哲学的首要特征。从内涵上看，教育哲学的实践性，主要不是指教育哲学为教育实践服务，是指教育哲学在其性质上是一门“实践哲学”。实践哲学，其狭义就是“伦理学”，如赫尔巴特在《普通教育学》中所说的给予教育以目的的实践哲学就是“伦理学”。广义的实践哲学指人们从事具有历史性的社会活动的哲学。
教育哲学的实践性，不能简单地理解为“教育实践”。教育哲学要想真正地理解教育生
活，反思教育生活，就必须把自己的视野从教育领域扩大到个体生活和社会生活领域，探究它们之间复杂的关系，使教育实践和人的生活方式趋于完善。
坚持教育哲学的实践性，有助于从教育实践、人生实践和社会实践的现实关系入手，积极主动地运用丰富的哲学知识，对彼此之间的关系作实质性的探究，从而扩展教育者的理论视野，重构他们的认识框架，使教育生活呈现出新意义，达到新境界。
2、教育哲学的反思性
教育哲学的研究，反思性是其最关键的特征。
教育哲学的反思性：一是指它的研究不是价值中立的研究，也不追求价值的中立，而是在对教育问题进行分析的过程中，研究分析研究者自身及相关主体的价值立场；二是指教育哲学的知识不是一种操作性、描述性知识，而是体现研究者价值立场的“反思性知识”。
操作性知识：可以直接改变人们的行为表现；
描述性知识：可以直接增加人们对事物的认识；
反思性知识：既不能直接指导人们的实际行为，也不能直接增加人们对具体事物的认识，其作用在于唤醒人们的习惯性意识，使其重新审视自己的认识框架与行为模式，为一种新的生活设计提供思想前提。
反思性知识发生效用的前提是人们的自我反思。只有自我反思，教育哲学对教育者和教育实践才会起到积极作用。
教育哲学的反思性，体现在对教育问题和事件的研究，一方面要不断地回溯研究者自身的立场，另一方面要不断地把这些问题和事件放在整个宏观社会背景中进行分析。
教育哲学就是对教育问题寻根究底的反思，目的在于不断提高教育者对教育生活的感受力、理解力和判断力。
3、教育哲学的批判性
批判：原意是“解读原文，发表意见，辩明源流，做出评价”。
英文中的“批判的”（critical）一词，起源于拉丁文“criticus”，意思是能够识别、区分、讨论、判断。
由此，“批判”的基本涵义是“解读”，或“识别”、“讨论”，或“批注”、“评价”、“判断”之意。是一种使批判者自身价值立场和认识框架得以呈现的学术交流与对话思想活动。
教育哲学的批判性是指：
其一，教育哲学的研究，可以使教育生活中原有潜在的知识基础、价值观念“显现”出来，模糊的知识基础、价值观念“清晰”起来，零散的知识基础和价值观念“系统”起来，从而有助于教育者以一种理性的眼光看待自己的工作和思想。
其二，教育哲学的研究，可以对教育生活中原有的知识基础和价值观念进行分析，指出它们形成的历史过程和背后的现实社会力量，从而将对思想的考察深入到对社会实践的考察。
其三，对教育生活中的知识基础和价值观念的适应性做出评价，重构教育生活的知识基础和价值观念。
教育哲学的批判，还包括对不同教育哲学流派观点、社会和思想基础、实践价值、发展历史等予以解读，开辟教育哲学思考和发展的新的空间。
4、教育哲学的价值性
教育哲学的价值性是指：教育哲学活动是在一定的价值基础或原则的指导下进行的，教育哲学的知识也总是体现并追求着一定的价值理想。
那么，教育哲学的价值是什么呢？
教育哲学的定义是从“是什么”的角度来认识教育哲学，教育哲学价值的研究，就是以教育哲学“应该有什么用”角度来认识教育哲学。对教育哲学的价值进行认识和评价，其目的在于阐述教育哲学在人类理智发展和实践活动中的意义。
（1）帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性
教育哲学的研究，从根本上说是为教育实践服务的，教育哲学服务的方式主要不是告诉人们什么是无可辩驳的教育真理，而是帮助大家思想上的成熟，增进其教育理论的认识和教育实践的理性水平。学会对教育问题或现象进行哲学的思考。
（2）引导教育者反思自己的教育生活
教育生活是以教育者的思想观念为基础和核心构建起来的，任何外在的东西如教育目的、教学大纲、课程教材等必须纳入教育者的思想观念之中，才能发挥现实的教育作用。教育哲学可以帮助教育者反思那些外在教育行为背后的基础性观念，让教育者在自我反思中，提高教育实践的理性自觉程度，成为教育生活的“主人”，明了自己所实践的对象，以及所要达到的教育目的和所应承担的教育责任。
（3）引导和检验公众的教育观念
现代教育改革与发展，与社会成员个人利益休戚相关，因此公共参与教育变革的热情越来越高。但不同地域、阶层或种族、公众的教育愿望、需求与观念是不同的，有时甚至是相互冲突的，因此，必须从哲学的高度予以检验，以便引导公众的教育愿望、需求和观念向着正确或主流的方向发展，保障各项教育政策能够有一个良好的舆论环境或社会思想基础。
（4）对教育政策进行理性分析
教育政策的制定和实施，是当今教育改革的核心环节。在此情况下，教育政策及其制定过程的合理性与价值性就成为影响教育改革的关键因素。长期以来，我们的教育政策的制定，搞“暗箱操作”，自上而下，缺乏理性基础，拒绝理性批判，很容易陷入主观主义和经验主义的泥潭。因此，对于教育政策的制定来说，教育哲学是不可缺少的知识基础与思维方式；对于教育政策的解释与宣传来说，教育哲学基础又是不可缺少的内容；对于教育政策的检验和批判来说，教育哲学更是必不可少的思想武器。
对于教育政策进行教育哲学的分析、反思和批判，应该是今后我国教育改革的一项基本
内容，也是教育改革事业对教育哲学研究提出的一个时代课题。
（5）为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台
在教育哲学的研究过程中，不仅有不同哲学流派之间的交流与对话，而且有不同教育思想流派之间的交流与争鸣，有哲学、心理学、文化学、人类学、政治学等多学科、多视角的观察与思考。教育哲学的反思不得不借助于这种多学科的交流与对话来进行。
（二）教育哲学的研究与学习
一个人要真正地学好教育哲学，从事教育哲学的研究，必须努力地做到以下几点：
1、对社会和人生问题高度关注
教育哲学不是讨论那些抽象的理论与概念，而是讨论那些与每一位教育者的生活密切相关的教育问题，关注社会，对社会的传统与变革、公正与不公正、道德与非道德、仁义与不仁义、平等与不平等、自由与不自由等保持高度的敏感性，从而产生一种理性的批判和积极的建设性态度，不断地检验和重构教育与社会之间的关系，积极开展现实教育问题的对话交流。
2、不断挖掘教育生活的经验
教育哲学作为一种实践哲学，是以教育生活为基础，最终回归教育生活的，它的研究的目的，是引导人们去反思当前教育生活的知识和价值基础，使人们更好地理解教育生活的构成，从而为开辟新的教育生活境界提供思想前提。因此，教育哲学的学习和研究，就内在地要求学习者、研究者，不断地对自己的教育经验进行回忆、反思，理解教育生活中各种理论和利益。
教育哲学所要求的学习者和研究者，对教育生活经验的挖掘，包括以下含义：
其一，深入挖掘自己的和他人的教育生活经验，努力发现经验与经验之间的关联、矛盾或冲突现象，并将其作为教育哲学反思的出发点，对它们的理解作为教育哲学的学习和研究的最终归属。
其二，选择那些比较典型的教育生活经验作为案例，完整地分析它们的知识、价值及社会基础，从其中分离出支持它们的理论，并对这些理论进行深入细致地分析和检验，指出其赖以存在和发挥作用的社会的、思想的和心理的条件，分析其合理性、合法性与效用性，以便决定它们的取舍或修正。通过这种个案的分析和研究，学习者、研究者就能够更加真切地体会到教育哲学思维的力度与广度，就能更加真切地认识到教育哲学学习与研究的价值。
其三，将教育生活的经验与其他社会生活的经验连结起来进行总体的思考。
3、不断提高自己的哲学素养
教育哲学是从哲学的高度对教育问题的研究与思考，因此，一个人哲学素养的高低，一定程度上决定其教育哲学研究的水平。转变和更新教育哲学工作者的哲学观念，提高其哲学素养，成为建设21世纪中国教育哲学的当务之急。
4、努力学习教育哲学名著
教育哲学名著，一般应具备以下条件：（1）它的思想是具有原创性的，开启了某一个领域教育哲学论争的中心。如柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》等；（2）它应该有完整的、新的哲学基础；（3）它应该对一定范围的教育实践产生深刻的和长远的影响。
5、从事教育哲学的研究
学习教育哲学最好的方式就是研究教育哲学，从一开始就带着研究的心态、态度、情趣进入学习和研究中去。教育哲学知识不是用来记忆的，要用心作内在的思考。
（三）教育哲学体系的初步构想
以教育的基本问题为主，兼顾过去已初步形成的教育本质论、教育目的论、教育价值论和教育方法论“四论”的体系，教育哲学的体系大致包括以下几个专题：
1、教育本质论
这个专题，突破过去只从教育的社会职能来讨论教育本质问题的局限，把教育与人的发展的关系放入教育本质问题的讨论，从教育与社会和人的三边关系来探讨教育的本质问题。
2、教育价值论
对其有代表性的价值论思想进行初步的评价，根据马克思主义的价值观，对教育价值和人的价值的关系，对如何在教育中弘扬人的主体性问题，对教育中的真、善、美的价值问题进行论述。
3、教育目的
从教育史上和现代教育流派中有关教育目的论述中，探讨教育目的的制订的客观依据与主观意图之间的关系；分析马克思主义关于人的全面发展学说与制订我国社会主义教育目的的关系，特别是新时期和现代人的素质要求。
4、知识论与教学
对知识的价值问题进行分析；论述不同哲学观和知识观的关系及其对教育的影响；对现代教学论的发展及其规律进行探讨；对以赫尔巴特的“传统教育”和以杜威为代表的“现代教育”进行分析。
5、道德论与道德教育
论述在道德思想发展过程中理性主义与功利主义之争；对实用主义和存在主义的道德观和道德教育思想进行评析；对中国传统道德和道德教育经验批判；用马克思主义道德观和共产主义道德教育思想分析当前道德和道德教育问题。
6、美学和美育
关于美育的本质争论及其对美育的影响；根据美的历程，美的形态和美的特点，探讨美育的任务、内容、实施的原则和方法；论述真、善、美的关系，以美育人的意义。
7、宗教与美育
对宗教二重性的全面分析；既要看到它的虚幻和迷信的一面，又要看到它有建立信仰的慰藉作用；宗教在历史上也背起过保护与传递文化的作用；宗教在西方道德教育中的重要地位；宗教问题与民族问题的关系。
8、社会和科技发展与教育哲学的未来
社会与科技发展向教育哲学提出的问题与要求；教育哲学的研究方法和教育哲学的未来发展。
