2024年3月4日发(作者：)
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英语专业学生“思辨缺席”的具体症状
作者：朱颖
来源：《赤峰学院学报·哲学社会科学版》2013年第05期
摘 要：思辨能力是高校人才培养的重要内容，而“思辨缺席”是复合型英语人才培养必须克服的顽疾。学术界曾展开讨论和研究，列举了“思辨缺席”的种种表现，然而这些描述相对笼统和模糊。为了更好地了解“思辨缺席”的具体症状，本研究通过对高校英语专业学生思辨能力的现状调查，发现学生在认知能力和情感特质的薄弱环节，梳理“思辨缺席”症状的种类，为实际教学工作和思辨能力的培养提供一定的参考。
关键词：思辨能力；思辨缺席；英语专业；具体症状
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）05-0261-04
一、引言
思辨能力（Critical Thinking），也译为批判性思维，是西方高等教育的重要培养目标。Ennis把思辨能力定义为“对所学东西的真实性、精确性、性质及价值进行的个人判断”。Paul和Elder认为思辨能力是“为了判断事物的价值，运用恰当的评价标准进行有意识的思考，并最终做出有理据的判断”。美国特尔斐项目组（The Delphi Project）构建了思辨能力的双维结构模型，认为思辨能力包括认知技能和情感特质两个维度。Paul提出了三元结构模型，指出思辨能力包括思维标准、元素和智力特征。思维元素是思辨能力的核心要素，思维标准是检验元素的工具，而智力特征应随着思维能力的发展而显现出相应的特点。
我国外语教育者在上世纪90年代开始关注学生的思维能力状况及思辨能力培养。林崇德提出了思维的三凌结构模型。在双维模型、三元模型和三凌模型的基础上，文秋芳等提出了层
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级模型，将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次。元思辨能力监管思辨能力，而思辨能力分为认知技能和情感特质。文秋芳等通过理论框架构建、先导性研究、信度效度检验，经过逐步修订，设计出了适合我国大学生的思辨能力的测评量具，可用于测量外语类及其他文科专业大学生的思辨能力。
二、思辨缺席
在关于思辨能力的研究中，黄渊深教授率先撰文提出“思辨缺席”这个概念。“思辨缺席”是指因为缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力所造成的辩论时无理可依，论述时无例可举，质疑时无问可提，写作时无话可说等现象，而英语专业的学生很容易患这种病症。思辨缺席会使人逻辑思维能力较差，说理和辩驳能力不高，缺乏创造力，难以运用分析、比较、综合等能力解决科研和现实中的问题。孙有中认为思辨能力是创新人才培养的重要目标，然而却是英语专业学生的软肋，应当在英语专业的培养目标和模式、课程设置、教法教材、测试方法和师资发展等方面进行改革。此后，黄渊深再谈“思辨缺席”，发现学生写作内容老生常谈、缺乏新意、题目大内容空、堆砌材料、缺乏论述和辨析、思维混乱、条理不清。相关研究支持了黄教授的论断，证明“思辨缺席症”确实存在，并指出学生患有“不加思考而死记硬背”、“缺乏概括归纳能力”、“习惯照搬照抄”、“演讲中缺乏逻辑性，简单堆砌逻辑关联不紧密的观点和事实”等通病。
从上述研究可以看出，思辨能力在学习过程中扮演非常重要的作用，而思辨缺席会影响个体的思维能力、创新能力、研究能力和解决问题的能力。专家学者对学生、尤其是英语专业学生所表现出来的思辨缺席现象感到忧虑，并列举了出现的一些症状。然而，以往研究中，关于英语专业学生“思辨缺席”的描述比较笼统，“思辨缺席”的症状包含哪些方面，有哪些种类，都缺乏清晰明确的定义和概述。而且在具体的技能课程中，学生思辨能力的表现更加复杂。既然“思辨缺席”广泛存在于学生之中，教师要对症下药，帮助学生提高思辨能力之前，那就要先了解“思辨缺席症”的内容。因此，要弄清楚“思辨缺席”的具体症状，首先要调查学生在各项思辨能力上的表现，找出不足并进行归纳。
三、研究过程
本研究根据调查的反馈和课堂的观摩，对写作中思辨缺席的表现进行更加详细的分类和描述，为具体的思辨能力培养训练提供根据。本文以双维结构和层级结构作为研究基本框架，所讨论的思辨能力主要包括两个维度：认知能力和情感特质。认知能力采用的是双维结构里的分类，分为6项能力，分别为阐释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推理（inference）、解释（explanation）和自我调节（self-regulation）。这6项认知能力还包含16项子能力：阐释能力包括归类（categorization）、理解意义（decoding significance）、澄清意思（clarifying meaning）；分析能力包括分析看法（examining ideas）、找出论据（identifying arguments）、分析论证过程（analyzing arguments）；评价能力包括评价观点（assessing claims）、评价论据（assessing arguments）；推理能力包括质疑论据（querying
evidence）、提出替代假设（conjecturing alternatives）、得出结论（drawing conclusions）；解
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释能力包括陈述结果（stating results）、说明方法（justifying procedures）、展示理由（presenting arguments）；自我调节能力包括自我评估（self-examination）和自我纠正（self-correction）。情感特质参照层级结构里的分类并适当调整，包含6个方面，分别为好奇（curiosity）、自信（confidence）、开放（open-mindedness）、公正（fair-mindedness）、坚毅（persistence）和创新（creativeness）。
为了方便研究，研究成员以英语写作课为例，根据英语专业学生写作的基本内容与教学特点，经过反复讨论和修改，设计了学生写作中思辨能力状况的调查问卷。本问卷共60道题，内容涉及思辨能力中认知能力和情感特质，采用5分制量表格式。测试者根据自身实际情况，选择数字所代表的含义。研究者向被试学生介绍了研究的目的，强调研究结果不会对其成绩产生任何影响，旨在反映被试的真实情况，并指导被试完成问卷。测试时间为30分钟。此项调查对象为高校英语专业二年级学生。发放问卷75份，回收有效答卷70份。
此外，结合调查问卷，我们根据研究方案对授课教师和学生进行访谈。教师结合平常的教学经历、课堂观察及作业批改，评价学生的思辨能力水平，总结出学生在写作中存在的普遍问题。另一方面，我们随机抽取部分学生，与其进行交谈，了解他们对于思辨能力概念的理解、自我思辨能力的评价及写作中的困惑及常见问题。
四、调查结果及讨论
授课教师在访谈中指出学生的整体写作水平不高，作文内容通常都是老生常谈，立意陈旧，缺乏新意。在论证中，学生只顾分析各方观点，却不给出自己的观点；或是罗列材料，不会以例说理；或是思维混乱，逻辑不清，不知所云；或是题目没审、提纲没列，文不对题等等，此类现象层出不穷。教师也坦言，在教学过程中，注重学生的语法和篇章，保证学生能够写出完整通顺的文章，而忽视了学生思维能力的训练。学生也认为不清楚思辨能力的内容和自己思辨能力的状况，通常采用背诵、模仿的方式来学习。思维很局限，分析问题通常浅尝辄止，无法深入，喜欢选择熟悉、容易的角度来写。除了完成老师布置的作文以外，很少花时间进行写作训练，也不会阅读写作、逻辑和辩论方面的书籍。通过与教师和学生访谈可以得知，学生思维方面确实存在一些问题，现状不容乐观。
随后的调查结果显示，学生思辨能力状况整体平均数为160.99，在60～300分值区间位置为中等偏下，这表明了学生的思辨能力整体水平并不高，处于中偏下水平。思辨能力的认知能力和情感特质各项分数如表1所示。
从表1可知，思辨能力的各项平均值普遍都不高，大多数在2～3之间，只有少数的达到3以上。为了更直接地找出学生在各项思辨能力上的差别，笔者对数据进行了方差分析。分析显示，认知能力方面，总体平均值为2.71，F=24.911，P=0.000，由此可知，认知能力中各项子能力之间存在着显著性差异。其中平均分值较高的为“展示理由”、“说明方法”、“澄清意思”、“自我纠正”、“理解意义”、“找出论据”，说明学生在写作中能够理解并运用这些认知能力。“展示理由”是学生表明自身观点时能自圆其说，赞同或反驳他人意见时能有理有据。“说
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明方法”是学生能够用提纲或日志的形式呈现构思和完成步骤，能分层逐步地阐明理由，能清楚介绍写作的思路、实验的过程、测试的标准、使用的策略等。“澄清意思”是学生能够用自己的话语将原文的意思表达出来，能借用事例、比喻、类比等来进行说明，增进理解，消除歧义。“自我纠正”是学生能够改正错误并分析其原因。“理解意义”是学生能够理解言语或非言语行为中对方的意图、目的和作用，如文章的主题、提问的目的、标志的意义、图表的用途等。“找出论据”是学生能够找出并判断所给的段落或信息是否能成为论点的论据。
然而，其余10项认知技能平均分值却不高，分别是“质疑论据”、“自我评估”、“评价论据”、“陈述结果”、“分析看法”、“提出替代假设”、“归类”、“评价观点”、“分析论证过程”和“得出结论”。“质疑论据”是指学生能够分析所列论据的可信程度，而受试学生很少会怀疑论据的来源和真实性，不能判断所举的例子是否有效地支持论点，也很少思索是否存在缺失的信息。“自我评估”是指学生能够对自身推理、分析过程、观点、技巧运用等进行评估，而受试学生通常以完成作文为目标，很少会反思自己在构思、阐述、条理性、逻辑性和写作技巧上的表现，也不会主动寻找薄弱环节和可以改进的地方。正如许多教材章节最后都有专门的自我表现评估，如果没有老师的引领，学生基本都会直接跳过，不会去完成这部分的内容。“评价论据”是指学生能够判断论据是否能支撑论点，能评估具体措施的可行性和局限性，而受试学生往往没有这方面的意识，很少对论据进行评估。“陈述结果”是指学生能以口头或书面形式概括思维的结果，而受试学生通常在完成小组讨论或阅读任务之后，不会把讨论结果或心得体会完整地记录下来，特别是被要求完成学科论文时，学生更是一筹莫展，随便拼凑论文交差了事。“分析看法”是指学生能够分析观点之间的联系，比较不同，而受试学生在识别文章中概念、推断及观点的关系上存在一定的欠缺，不能很快辨别文章段落之间及段落与主旨的逻辑关系。学生在面对复杂难懂的文章时，不会将其分解后再逐步分析。“提出替代假设”是指学生能够提出多种提议、假设、方案、措施来解决问题，而受试学生在这个方面大多数上都是从熟悉的角度考虑问题，因此得出的方案都大同小异。尤其是话题作文中，学生的文章论点基本相同，很少从其他方面提出不同见解，缺乏新意。“归类”是指学生能够通过分类整理的方式来进行阐述，加强理解，而受试学生辨别不同文体风格和特点的能力较低，不会对文章的结构和段落进行梳理。“评价观点”是指学生能根据已知信息评判结论的正确性与可接受性，而受试学生经常会受到其他相关信息的干扰，不能找出正确的结论。部分学生会盲目接受文章作者的观点，不会判断其是否合理。“分析论证过程”是指学生能够分析论点是否鲜明、论据是否充分、论据能否支撑论点、论证是否严密完整。而受试学生在辩论和写作中，只注重以主题为中心展开即可，很少会分析论据与论点的关系，也不会仔细思考如何利用事例来进行严谨的说理，做到有理有据、主题突出、环环相扣。“得出结论”是指学生在了解和分析不同观点之后，根据相关信息得出结论。由于缺乏这种能力，部分学生在写完整篇作文之后，都还没有给出文章的结论。而且在进行推理的时候，学生也很难通过线索推断出暗含的结论。由此可以看出，受试学生较弱的10项认知子能力中，主要集中在分析能力、评价能力和推理能力，其中推理能力是学生最薄弱的能力。
情感特质方面，总体平均值为2.91，F=20.538，P=0.000，由此可知，情感特质中各项特质之间存在着显著性差异。其中平均分值较高的为“好奇”、“开放”、“公正”，均值较低的为“自信”、“坚毅”和“创新”。受试学生表现出对新鲜事物和新潮思想较强的好奇心，希望了解得更
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多。他们不墨守陈规，对不同的观点持开放包容的态度，能很快接受新事物。在要求对自己和他人做出评价时，基本上能保持客观公正。然而，当受试学生的想法和大多数人不同时，会怀疑甚至改变自己的想法，不够自信。由于受到传统教学模式的影响，教师作为课堂的权威，很少有学生会质疑或反驳教师的观点。数据还显示，受试学生很难坚持不懈，持之以恒。当遇到陌生而棘手的学习任务，需要付出大量时间和精力时，学生往往就会失去兴趣，消极对待。情感特质中平均分值最低，也是学生最欠缺的就是“创新”。学生通常采用死记硬背、盲目接受的方法，重视模仿却忽视创造，而很少开动脑筋，发散思维。表现得最突出的例子就是学生喜欢单项选择题而不是论述题的测试以及千篇一律的学生论文。
认知能力的总体均值为2.71，情感特质的总体均值为2.92，受试学生的认知能力和情感特质都属于中等水平。根据T检验，t=-2.488，df=130.754，p=.014
综上所述，“思辨缺席”现象的确存在于英语专业学生之中。学生思辨能力中分析能力、评价能力和推理能力尤为薄弱，且缺乏坚毅和创新的精神。意识到“思辨缺席”的存在，了解其具体症状，我们才能采取具体措施改变现状，也才能逐步开展思辨能力培养计划。克服“思辨缺席”是个长期的过程，这需要教师转变教学观念和方法，推动教学改革，注重学生思辨能力的培养，也需要学生发挥学习主体的作用，配合老师的指导和帮助，加强思维能力的训练。
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（责任编辑 张海鹏）
