2024年2月16日发(作者：)
六国论
一、案例背景
浙江省必修教材选定为苏教版，而选修教材又定为其他版本，“选文撞车”现象偶有发生，经典篇目更是难免。北宋苏洵《六国论》，苏教版放在必修二“历史的回声”专题中的“后人之鉴”板块，与之配套的《读本》选的是苏轼和苏辙的《六国论》，目的是指导学生在疏通文句、文意的基础上，体会作者借古讽今的写法，学会自己总结与反思历史。而人教版则把它放在选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》第五单元“散而不乱、气脉中贯”中。该教材在单元编排方式上采用不同的鉴赏角度、鉴赏方法，并在各单元内分出“赏析示例”“自主赏析”“推荐作品”三个层次。《六国论》被确定为该单元的“赏析示例”，旨在引导学生体会古代散文中的逻辑性和抒情性，培养自主鉴赏古代散文的能力。这种安排突出了它在单元中的示范地位。
学生在高一上学期学习必修二的《六国论》，学习人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》时已升入高三，并学完了苏教版5本必修教材和《语言文字应用》（选修），做过大量各地高考或模拟高考的文言文阅读题，准备冲刺高考。由于对选修课程性质的认识还不到位，也由于没有真正地浏览整册教材或研读教材编写者的前言，难免会出现因“炒冷饭”而弱化文本学习的情形。
二、设计理念
1.避免选修教学必修化
人教版选修教材在“卷首语”中明确指出“选修课程是在必修课基础上的拓展与提高”，并精要交代了选修课的教学任务以及每册的三维训练要求。这不仅仅是写给学生看的，也是教师要潜心咀嚼的。华东师大赵志伟教授曾强调：“既不要把选修课上成必修课的复制品，又不能将选修课上成随意的讲座。”王荣生教授则主张把“选文的教学价值”与“学生的学习经验”相结合，使教学环节“合情”，强调“核心教学环节的展开”。
但不少教师并没有深入而透彻地解读教材，仍然按照教传统教材时积累的经验或习惯来从事选修教学，呈现出“选修教学必修化”的现象。
2.避免语文教学历史化
对六国灭亡这一历史事件，不同的人有不同的看法，文学史上可以找到不少经典性的选文。因此不少教师设计了与《六国论》相关文章的比较阅读，旨在激发学生研习文本，联系实际，发挥创造性思维。如苏洵、苏轼和苏辙父子三人观点的比较、《过秦论》与《六国论》的比较等。也有的教师将课堂教学设计为：围绕“六国破灭，真的弊在赂秦吗”探究，讨论“谁说的更合乎历史事实”“本文观点对你今后读书有什么启发”。也有教师将教学目标定为“通过探究讨论，认识苏洵观点的片面性，完成一次研究性作业”。
这些设计存在的问题在于“泛语文化”。笔者以为情感态度价值观的养成，虽然是语文学习的重要目标，但它总是与语文学习相伴而生的。失却了语文学习，情感态度价值观的养成就无从谈起，这样的教学就不再是语文教学。所以无限泛化语文素养论往往会削减语文学科的内核，导致浅薄的“广”和无序的“多”，使语文教学“反认他乡为故乡”。
3.避免二度教学重复化
目前的语文教学基本上是一种“说明性”的教学，处在简单的、表面化的课文解释层次。学生所获信息只是课文文本信息的重复，有些还是应该淘汰的“无思维性解读”。
新课标三维目标中的“过程与方法”侧重关注学生的思维过程和学习方法。类似《六国论》这样在必修与选修中重复的选文，在高三教学中并不在少数，因此如果对自己的教学方式、教学目的不做学理上的反思，而过于注意文章浅表的东西，对内在的思维结构缺乏洞察，在课堂上提不出有价值的问题供学生思考，真正的用力之处几乎放偏或放错，那对高三选修教学是极其不利的。二教《六国论》，笔者认为应该将“文章结构是什么样的”转换到“这样的结构是怎么来的”，换言之，着眼点不应是文章的状态，而应是文章的生成过程。从作者是“怎
么想的”“怎么写的”角度来设定教学内容，归根结底是为“学生怎么来读文章”“学生怎么来想”服务。以学定教是获得我们所需要的教学内容的根本途径和方法。
三、教学时数
一课时。
四、教学重难点
由讲清“本文结构是什么样的”转移到讲透“这样的结构是怎么来的”；着眼点由文章的状态转为文章的生成过程，使学生明白作者的思维结构是如何规定文章结构的，从而体会本文的逻辑性和抒情性。
五、教学过程
（一）明内容
教学重点：用删减比照法研读语段文字。
教师提供语段，要求学生与必修二学过的课文比较：有什么变化？孰优孰劣？
播放幻灯片（或下发材料）：
六国破灭，弊在赂秦。赂秦而力亏，破灭之道也。故曰“弊在赂秦”也！
秦以攻取之外，小则获邑，大则得城，较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍；诸侯之所亡，与战败而亡者，其实亦百倍。则秦之所大欲，诸侯之所大患，固不在战矣。
思厥先祖父，暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地。子孙视之不甚惜，举以予人，如弃草芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝。起视四境，而秦兵又至矣。然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急。故不战而强弱胜负已判矣。至于颠覆，理固宜然。古人云：“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。”此言得之。
向使六国各爱其地，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。
为国者无使为积威之所劫哉！
研读与讨论后，明确：共6处被删减或更换。
（二）理意脉
教学重点：用质疑探究法分析上述6处为何不能删减或替换。
问题1：首句中心论点的语言表述有什么特点？为何再提出两个分论点？两者能否颠倒顺序？
要点：“非兵不利，战不善”用否定句式排除异说，保证了后一分句“弊在赂秦”正面肯定的确凿性。事物之间的联系是复杂的、多方面的，单纯肯定“弊在赂秦”，并未排除“弊在兵不利”等其他因素，论述逻辑性受损。“或曰”句以设问呈疑，代读者提问，而径自作出回答，对论点进行了补充，从而把论述向前推进一步。两个分论点实际上是论证中心论点的两个论据，从“赂者”和“不赂者”正反两方面进行论证，容不得人反驳，加强了中心论点的严密性，增强了事理逻辑性。因为“赂”是主要的，“不赂”是次要的，所以不能颠倒顺序。
问题2：为什么第2段把赂秦的诸侯国放在一起总写，而第3段则将齐和燕赵分写？在分写齐和燕赵时使用了哪些不同感情色彩的词？流露出怎样的态度？
学生思考、圈画，小组交流讨论。
要点：楚、韩、魏对秦的态度与所得后果一样，故合写。齐、燕、赵都是未直接赂秦而成为赂秦的间接受害者，所以也归为同类。但是，不赂秦的三国在对秦的态度上又分两种：齐与秦交好，不助五国；燕、赵则守土抗秦。因此两者分述更使人明白：齐是自食苦果，不值得同情，所以用“齐亦不免矣”这种平淡冷漠的语气陈述其亡国之因，以示对其鄙夷。燕、赵之君“始有远略，能守其土，义不赂秦”，值得肯定、赞扬，所以用褒义词。他们的灭亡不在“用兵”，而在“用武而不终”。燕把抗秦的希望寄托于刺客，赵自诛良将，毁其“长城”，值得惋惜，所以用“惜”字；同时燕赵灭国还有失掉强援、智力孤危的外因，所以用“且”强调，用“诚”表示理解。
问题3：文章前三段已将问题论述得十分清楚，为何还要第四、五段？
要点：本文布局上是从论史逐步转向论策的。从第3段开始，先肯定燕、赵的“远略”，接着又批评了他们的错策。接着，作者又为六国设想出总体的“图存之道”：第一步，不赂秦，不附于秦，不派刺客，不杀良将；第二步，“以赂秦之地……并力西向”。这样的设想是为下文“不赂而胜之”一语作铺垫的。言下之意是，如果这样做，秦国就将败亡。但六国毕竟没有这样做，而最终为秦国所灭，这样终于逼出“为国者无使为积威之所劫哉”的沉痛教训。第5段作为上文内容的引申，指出重蹈六国破亡之覆辙的不可取。换言之，上述“图存”的总体战略设想也是针对北宋朝廷说的。作者在文章中运用一个推想（苟以天下之大……）把针砭时弊的话说得很委婉。如果删去第5段，上面这些话就变成无的放矢了。
（三）品文气
教学重点：用诵读法体会统摄全文的情感：“仇秦而亲六国”。
1.知识热身
问题：秦灭六国的原因历来备受文史家关注，但众说纷纭。仅“三苏”就每人写了一篇《六国论》。你知道哪几种有代表性的意见？
启发：结合课本与读本，如贾谊《过秦论》、“三苏”的《六国论》、李桢的《六国论》（节选）、杜牧《阿房宫赋》等，此处略。
2.问题探究
问题：有人根据史料对苏洵所持的“六国破灭，弊在赂秦”观点提出了质疑（下发材料）。那么，作为战国时期社会问题专家，他笔下为什么会有这些不尽符合史实的叙述和议论呢？是作者对历史无知还是用心良苦？（他为何要写这样一篇“事不符实”的史论文？）
（1）印发史学材料：
①韩、魏、楚亡国是“赂秦力亏，破灭之道也”。历史上并非如此。
要点：魏、韩之丧源于诸侯间的相互攻伐，而被秦国所乘；楚之亡源于楚王近小人而远贤臣。
②齐、燕、赵亡国是“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完”。历史也并不完全如此。
要点：齐国骄傲自大，盲目自信；燕国深居北方，中间与秦隔有赵。秦要灭燕，必先亡赵。
（2）时代背景链接（学生集成或教师提供）：
①苏洵一生经历了北宋真宗、仁宗、英宗三世。
②宋王朝委曲求全、屈辱求和的材料（略）。
（3）深入思考，交流谈论。
明确：严格地讲，苏氏未从政治、经济、文化等多方面考虑，而仅从斗争策略论六国之过，将灭亡的根源归结为“赂秦”，结论是偏颇的。特别是只着眼于“谋士”“奇才”而看不到人民群众的作用，更是片面的。苏洵用文学的放大镜把“赂秦而亡”的原因放大到极限，是有意为之的。他论六国不是纯客观分析，在秦和六国之间，他的情感是仇秦而亲六国的。如将战国形势转换为宋与契丹、西夏对峙的形势，则六国相当于宋，秦国相当于契丹和西夏。他对六国是责其不争，哀其破亡，对秦国则视为仇敌。这种情绪贯穿始终，形成沉痛激切的文气，决定了文章的思维结构。
（4）学生自学教材“赏析指导”，画出要点。
3．反复诵读，品味文气
（1）引导：古人讲究文章要有文气，以文气反映自己的精神状态和情感流程。本文语言长短相间、整散交错，文气十足。全文夹叙夹议，洋溢着作者的情感。
（2）听课文录音（或教师范读），进行诵读指导，领悟本文的“气脉”。
（3）诵读形式：范读或指名学生诵读，或分段分组集体诵读。让学生在读中疑、读中
悟、读中品。
（4）语段示例：
全文以“恶秦而亲六国”为主情绪；对六国四责之复哀之。既有对“以地赂秦”的憎恶，又有对“义不赂秦”的赞赏、对“用武而不终”的惋惜，还有对为国者“为积威之所劫”的痛惜，使文章不仅以理服人，而且以情感人。
第1段：
①“非／兵不利，战不善，弊在／赂秦”：以否定加强对“弊在赂秦”的肯定，形成一种气势。
②“六国互丧，率皆赂秦耶”：设问兼反问，气短语促。
③“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完”：语长理足，言辞果断。对比之下形成雄辩气势，倾注了对赂秦的不满和对赂秦错误的有力否定。
结尾两段：
最见情感与文气。“呜呼”和“悲夫”二语是强烈的感叹，在这段话中各领出一层意思。“呜呼”，惜其有良策而不用；“悲夫”开始形成一大转折，哀其结果之惨，之后又回到历史中，感叹六国破灭的可悲结局，抨击六国的政策，提出为秦人“积威之所劫”才是赂秦之根源。强烈的嗟叹，表明六国灭亡教训的惨重，写六国并力西向，秦人势必陷于困境，用“食之不得下咽”，表现出秦人极端紧张的心态，含蓄生动，还带点幽默味道。“为国者”一句感叹，规劝北宋统治者放弃屈辱求和的方针，把问题分析由表层过渡到里层。
（5）比一比，看谁读得好。
六、教学反思：
第一，以讲引读。学生学习文言文已有一定基础，已掌握了一定的学习文言文的技能，但这点基础和技能是有限的，面对《<史记>选读》时依然捉襟见肘。这时老师的讲解显得非常必要。比如：李广、屈原、田光、侯嬴等人为什么都要选择自杀？比如：《屈原列传》最后，太史公对屈原的赞词是什么意思？再比如：鸿门宴上项羽为什么会轻易放走刘邦？韩信为什么要在不恰当的时机谋反？诸如此类问题，就需要教师讲解。教师还应做适当的补充和延伸。比如，《刺客列传》全文五千多字，共写了曹沬、专诸、豫让、聂政、荆轲五个人，而其中单是荆轲一个人就用了三千多字，可见荆轲是司马迁这篇作品要表现的核心人物。我在上这篇文章的时候，首先介绍曹沬、专诸、豫让、聂政四人的事迹，这样一方面扩大学生的知识面，另一方面激发了学生的阅读兴趣，为下面荆轲刺秦王的学习打下良好的基础。
总之，讲读教学是最直接的教学方法，返璞归真，朴素实在，比肤浅甚至浅薄的“小猫钓鱼式”的对话教学或伪自主合作探究的课堂教学更精要、更好懂、更有用，更能达到引导学生自主阅读。
第二，以写促读。在学习《〈史记〉选读》的过程中，我和我的同事还把阅读和写作联系起来。我们把“我读《史记》”作为母题，引导学生写作。内容可以是针对《史记》的叙事艺术、语言特点、人物刻画等表现手法；可以是对《史记》中所描写的人物的命运、性格结合自身做出评判；可以对《史记》中的“互见法”进行专题讨论，搜集不同篇目中记述同一人的材料；可以对作者司马迁的人生经历与写作过程进行评价、探讨。写作充分发挥学生的主观能动性，在教师的指导下自主阅读、欣赏传记名著，并能从中学习传记的写作要领和手法。鼓励学生尝试写自传，为熟悉的人写小传等手法激发学生阅读传记的兴趣。
对文言基础好的班级甚至可以让学生把“鸿门宴”“易水送别”“高祖还乡”等经典片断改写成现代话剧，通过多这种方式来提高学生的鉴赏能力，增强书面和口语表达力，发挥学生的创造力。
第三，以练带读。这有两种形式，其一，先布置预习，让学生认真读课文，教师把文中知识点整理出来作成练习，上课时直接投出来让学生做。这样既可以起到检查预习的目的，又可
以借此发现不足。在此基础上再让学生有选择的读书，这样学习就有了目的性、针对性。《高祖本纪》《孔子世家》《屈原列传》《刺客列传》等课文我都采用了“以练带读”的教法。其二，《<史记>选读》里有很多经典篇目，有的高考都考过，比如《李将军列传》。我在处理这篇课文时，就是以高考题带动学生阅读的。另外在教授《管仲列传》时，我又补充了《晏婴列传》练习，这样既扩大学生的阅读面，又能培养学生的阅读能力。
“以练带读”这种方法不仅达到阅读的目的，而且起到练习的实效。经过我的实践，这种教法受到了大部分学生的欢迎，实际效果也很好，后来也有部分教师采用了这种教法。我认为这种教法最大的好处是提高了教学效率，节约了宝贵的课时。
当然，教无定法，我们在实际教学中还可以采取其他方法，如学习《太史公自序》《屈原列传》及《报任安书》就“生”与“死”话题展开辩论，学习《淮阴侯列传》就“韩信是真谋反，还是被诬陷”设正方、反方展开论辩。等等。
总之，选修课应当充分发挥学生主动性，要让学生自己多阅读，多讨论。我不主张老师多讲，应当把更多空间让给学生，毕竟一节课成功的标准主要看学生学了多少，而不是教师讲了多少讲得多累；也不能把选修当作必修的延长，不宜套用必修课的教法去应对选修，毕竟我们没有那么多时间。
以上是个人处理选修教材时的一些粗浅的想法和简单的尝试，谨抛砖引玉，希望得到大方之家的不吝赐教。
