2024年1月16日发(作者：)
发展与教育心理学
第一章
1、识记关键概念：
教育行动研究：教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。
专家型教师：指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
2、理解知识点：
发展与教育心理学的研究对象：
发展与教育心理学是研究教师如何根据儿童心理发展特征，运用教育心理学理论和规律，促进儿童学习和发展的一门课程。
发展与教育心理学的产生与发展：
1882年，德国生理和实验心理学家普莱尔出版了《儿童心理》，这标志者儿童心理学的诞生。
美国教育心理学家桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题，成为教育心理学的奠基人。他在1903年出版《教育心理学》一书，后来到1913年扩展为三卷本的《教育心理学》：《人的本性》、《学习心理》和《工作疲劳，个性差异及其原因》。这是世界上公认的系统而又科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志。
发展与教育心理学的研究基本方法：
观察法：是研究者通过感官或借助仪器设备，在一定时间内，有目的、有计划地考察和描述人的心理活动和行为表现，并收集研究资料的一种方法。
实验法：是对某些变量进行操纵和控制，创设一定的情境，以探求心理现象的原因、发展规律的方法。
访谈法：史研究者通过与研究对象进行口头交谈的方式来收集对方有关心理特征和行为数据资料的一种方法。
问卷法：是研究者用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象有关的心理特征和行为数据资料的一种方法。
测验法：是运用一套标准化题目，按照规定的程序，通过心理测量的手段来搜集数据资料的方法。
3、原理的掌握与应用：
教师行动研究的特点和过程：
教育行动研究具有三个基本特征：（1）在行动中研究；（2）对行动的研究；（3）为行动而研究。
行动研究的过程：（1）计划；（2）行动的实施；（3）总结与反思。
结合发展与教育心理学这门学科思考如何学会学习：
（1）具有强烈的学习动机，能够自觉主动地学习；
（2）具备学习新知识的已有经验、技能和能力，能运用多种学习策略进行学习；
（3）具有坚持学习的品质，养成良好的学习习惯。
专家型教师的特点和成长过程：
专家型教师有三个特点：第一，专家水平的知识特点；第二，高效；第三，创造性的洞察力。
成为专家型教师的过程：新手阶段——高级新手阶段——胜任阶段——熟练阶段——专家阶段。
第二章
1、识记关键概念：
心理发展的不平衡性：个体从出生到成熟并不总是按相同的速度直线发展，而是体现了多元化的特点，因此心理发展具有不平衡性。具体表现在：不同系统在发展速度、起始时间、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速率。
心理发展的关键期：动物某些行为的形成有一个关键时机，错过了这个时机，有关行为就不能形成。这种现象叫做印刻现象，印刻发生的时期就叫做关键期。
图式：主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。
同化与顺应：同化与顺应是适应的两种形式。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
最近发展区：是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：
（1）最近发展区由教学创造；（2）教学应走在发展的前面；（3）学习的最佳期限。
2、理解知识点：
记住几个心理发展的关键期：
1—3岁，口语学习关键期；4—5岁，书面语学习关键期；0—4岁，形象视觉发展的关键期；5岁以前，音乐学习的关键年龄；5岁左右，掌握数概念的关键期；10岁以前，动作技能掌握的关键年龄。
皮亚杰和科尔伯格道德发展研究的方法：
皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。
遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物：
遗传决定论：遗传在心理发展中起着决定性作用。高尔顿。
环境决定论：环境在心理发展中起着决定性作用。华生、哈洛。
印刻现象：动物某些行为的形成有一个关键时机，错过了这个时机，有关行为就不能形成。劳伦兹。
3、原理的掌握与应用：
遗传、环境与心理发展的关系：
遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。
首先，遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平；
其次，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。
此外，遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。
皮亚杰的认知发展理论：
（一）关于发展的实质和原因
皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应，是心理发展的真正原因。
（二）心理发展的因素与结构
1．心理发展的因素：成熟、自然经验、社会经验、平衡。
2．心理发展的结构
皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。
（三）认知发展的阶段
1、感知运动阶段（0-2岁），客体永久性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力。
2、前运算阶段（2-7岁），（自我中心泛灵论，思维集中和不可逆） 守恒实验、三山实验。
3、具体运算阶段（7-11岁），序列化 、类包含的能力 。
4、形式运算阶段（11-15岁），以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。
维果茨基的教学心理学思想：
（一）语言与思维(思维与语言分离——过渡｛私人语言｝——内化）
（二）认知发展的社会起源 （认知源于社会接触;通过与更成熟社会成员的工作员活动，并以其文化中有意义的方式思维。
（三）教学与发展的关系
最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。围绕最近发展区理论，
维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：
1、最近发展区由教学创造；
2、教学应走在发展的前面；
3、学习的最佳期限。
（四）智力形成的“内化”学说
埃里克森的心理社会发展理论的教育价值：
首先，埃里克森探讨了社会文化因素对人格发展的影响，重视教育对发展的作用。认为适当的教育可以促进个体的发展，而不适当的教育将阻碍个体的发展，因此，儿童时代的教育环境对以后的发展有重要作用。
其次，埃里克森提出了人格的发展在不同阶段有不同任务，掌握不同时期的发展特点，就可避免出现心理危机，使发展达到理想的境界。这有助于教育者了解学生，采取相应的教育指导，帮助学生顺利发展。
科尔伯格道德发展理论及其教育价值：
（一）理论观点
科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，也把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分。并提出了自己的“道德发展阶段”理论。
该理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念发展阶段，强调道德发展与年龄及认知结构的变化之间的关联。
在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。如海因滋偷药
（二）道德发展阶段
科尔伯格把儿童的道德发展分为三个水平六个阶段：
1、前习俗水平（9岁以下）。对处于该水平的个体来说，规则是存在于自身以外的东西而不是内化的。儿童遵守权威人物制定的规则是为了避免惩罚或者赢得奖励。
阶段1：惩罚和服从定向； 阶段2：相对功利主义定向；
2、习俗水平（9—20岁）。处于该水平的个体已经内化了社会规则，儿童遵守规则和社会规范是为了赢得他人支持或维持社会秩序。
阶段3：“好孩子”定向； 阶段4：维护法律和社会秩序定向；
3、后习俗水平（20岁以上）。达到该水平的人主要依据广泛的公正原则或内心的一套标准来判断是非。这种公正原则可能会与制定的法律或权威发生冲突。
阶段5：社会契约定向； 阶段6：普遍的道德原则定向。
教育价值：
首先，学校道德教育应符合儿童的道德发展水平。它不能超越儿童道德发展的一般进程，应当符合儿童道德发展的实际水平，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。
其次，学校应在实践活动中进行德育，充分发挥学生的主体作用。学校在道德教育过程应首先注重人的主体性，从学生的兴趣和内在需要出发，在活动中为学生提供发展个性的机会。
再次，改进学校道德教育的方法。教师在课堂上应鼓励学生提问，促进学生间的相互作用，使他们产生认知冲突，以促进其道德思维。
最后，教师应该知道对任何一种道德发展理论均不能全盘接受。教师应注意性别和文化对学生对道德推理的影响，也应注重培养学生的道德情感。
分析狼孩卡马拉的案例：
1、人类的知识是在与人的接触的过程中形成的。
2、心理形成存在关键期，错过关键期不能形成。
第三章
1、识记关键概念：
偶发记忆：儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候往往把一些并不重要的东西记住，
而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆。
儿童多动症：又称为注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍和/或多动为主要症状的身心疾病，一般在7岁前出现。多动症儿童的表现多种多样，有些仅仅出现注意障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两种问题都会出现。注意障碍主要表现为注意涣散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法集中注意力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安静下来，等等。对于多动症的治疗，常常采用药物治疗和心理辅导两种治疗方法。
2、理解知识点：
儿童注意的类型与品质：
类型：无意注意、有意注意、由定向性注意、选择性注意。
品质：注意稳定性（时间长短特性），注意广度，注意分配（注意涉及的多种活动），注意转移（任务转换）。
儿童记忆发展的基本特征：
1、无意记忆和有意记忆的发展（2岁后萌芽，3岁从无目的到有目的，无方法到有方法）
2、记忆的理解和组织程度的发展（3岁后理解开始帮助儿童的记忆）
3、形象记忆（出生就有）和语词记忆（1、2岁后）的发展
4、记忆保持时间的发展（出生后1个月可保持24小时,3个月最长的能保持4周。
思维的方式：直观动作思维（0-2）、具体形象思维（3-6）和初步抽象逻辑思维（7-11）。
感统失调、感觉剥夺与感觉超负荷：
1、感觉统合失调：感觉统合是指个体能够接受感觉信息、选择信息以及建立信息关联的能力。如果其中某个环节出了问题，就会出现感觉统合失调。主要表现为两大问题：第一类问题发生在当个体接收过量的感觉输入信息时，大脑超负荷运转；第二类问题发生在当接收信息不足时，个体会表现出对感觉信息的饥渴。
2、感觉剥夺：指一个人对刺激的感觉全部被剥夺，或者受到了严重的剥夺。
3、感觉超负荷：指个体接触某些刺激信息过多，而使某些感觉器官超负荷运转的现象。
语义的发展：（1）单词句阶段；（2）双词句阶段；（3）简单句阶段。
3、原理的掌握与应用：
儿童感知觉发展的基本趋势：
1、从无意感知向有意感知发展（注意选择性）
2、感知过程逐渐趋向协调和统一（单个感受器活动到多个感受器协调活动）
3、感知觉由未分化向分化发展（开始对一些刺激作相同反应，而后精确地对一些刺激起反应。婴儿开始对放在口边的，什么都往嘴里送）
促进儿童注意稳定性的发展：
（一）儿童注意发展中容易出现的主要问题：
1、儿童多动症（以注意和多动为主要症状的身心疾病）；2、儿童好动现象。
（二）促进儿童注意稳定性的发展
1、从小培养儿童良好的注意习惯；（不打扰、有不受干扰的活动空间、多表扬）
2、减少看电视的时间；
3、以鲜明生动、有趣的材料吸引他们的注意 ；
4、促进有意注意的发展；
5、在游戏中训练孩子的注意力。
（三）促进儿童注意转移与注意分配能力的发展
促进儿童记忆的发展：
（一）儿童记忆发展中易出现的问题及教育措施
1、偶发记忆；2、“说谎”问题。
（二）促进儿童记忆的发展
1、培养儿童的兴趣
2、提供有意义的材料
3、发展儿童有意识记的能力
4、发展儿童有效记忆的策略 (及时，多感官，方法）
促进儿童思维的发展：
（一）根据儿童思维发展的特点准备材料；
（二）鼓励和启发儿童多问、勤思考的好习惯；
（三）提高儿童归纳和演绎思维的能力；
（四）通过提高语言水平促进儿童思维的发展。
促进儿童语言的发展：
（一）儿童语言发展中易出现的主要问题
1、口吃问题；2、发音不清问题。
（二）促进儿童语言的发展
1、及早给予儿童丰富的语言刺激
2、积极回应儿童的言语表达
3、与儿童交流的语言尽量简明、清晰，多次重复；
4、创造各种听和说的机会。
第四章
1、识记关键概念：
自我意识：自我意识是儿童对自我各个方面的意识，包括对自身生理上、心理上和社会关系上的意识。体现在自我认识、自我体验和自我控制三方面。
情绪理解：指儿童理解情绪的原因和结果的能力，以及应用这些信息对自我和他人产生适当情绪反应的能力。
依恋：指婴儿对熟悉的人（父母或照顾者）所建立的亲密情感联结，进而对其表现出各种依恋行为，如追随、寻求与依恋对象的身体接触等。
亲社会行为：亲社会行为是有利于他人的任何行为。
2、理解知识点：
儿童气质及其类型：指儿童在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的质与量方面的个体差异。 容易型、困难型、慢热型。
哈洛等人的恒河猴实验：打破了这种对依恋行为“有奶便是娘”的解释。他们认为，除了吃奶的满足之外，还有某种东西（可能是身体的接触）对婴儿与母亲之间的依恋关系起着重要的作用。
快乐的损人者现象：快乐的损人者现象表明，当儿童能完全根据道德规则对行为作出正确判断时，其道德情感并不与之完全一致。儿童要将道德认知转化为道德情感往往需要一个个发展的过程，只有实现了这一转化，道德认知才能成为约束行为的力量。
陌生人焦虑：儿童最常见的害怕是“陌生人焦虑”，俗称的“认生”。婴儿一般到了5、6个月左右时会出现认生现象。（对陌生人回避、恐惧的心态）
3、原理的掌握与应用：
婴儿依恋的类型：安斯沃斯运用“陌生人情境”技术根据婴儿在陌生的环境中的表现，将婴儿的依恋分成了四种类型：（1）安全型依恋；（2）回避型依恋；（3）抗拒型依恋；（4）混乱型依恋。
促进儿童良好个性的发展：
1.为促使婴儿人格的健康发展，父母的教养方式应尽可能的与婴儿的气质相一致。
2.组织多种形式的游戏，培养儿童的良好个性。
3.及时的反馈，给予儿童成就感，帮助他们建立良好的自信心。
4.培养儿童的独立性。
促进儿童自我意识的发展：
第一，父母应给予婴儿温暖、亲切、耐心和一致的照顾，保证良好的亲子关系。
第二，提供多种的实践机会，给予儿童积极的反馈。
第三，尊重少年儿童的独立意识，帮助他们顺利度过反抗期。
第四，培养儿童良好的自控能力。
促进儿童道德的发展：
第一，训练儿童预料行为的结果。
第二，设置情景，在情景中对儿童进行道德情感的教育。
第三，多与儿童讨论行为背后的意图，促使儿童对行为做出正确的道德判断。
第四，鼓励儿童多与同伴交往，从游戏中发展他律道德。
如何来帮助儿童调高他们的情绪调节能力：
首先，通过观察自己和他人，让儿童认识到每个人都存在消极情绪；
其次，通过举例说明，让儿童认识到情绪是需要调节的；
再次，教给儿童一些情绪调节的方法，缓解他们的不良情绪。
第五章
1、识记关键概念：
程序教学：指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。
观察学习或替代学习：社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行的。从学习的结果来看，主要是习得社会行为及行为方式；从学习的方式来看，主要是通过观察来进行的。因此，社会学习也称之为观察学习或替代学习。
替代性强化：观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化。
自我效能感：指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。
发现学习：指学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
有意义接受学习：有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程。
先行组织者：指一种包摄性较广、概念性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。
建构主义：是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。
2、理解知识点：
学习理论及其代表性人物：
（一）行为主义学习理论
（1）经典性条件反射理论：巴甫洛夫
（2）联结主义学习理论：桑代克
（3）早期行为主义学习理论：华生
（4）新行为注意学习理论：斯金纳
（二）社会学习理论：班杜拉
（三）认知学习理论
（1）格式塔的顿悟-完形学习理论：韦特海默、苛勒和考夫卡
（2）布鲁纳的认知-发现学习理论：布鲁纳
（3）奥苏伯尔的有意义接受学习理论：奥苏伯尔
（4）加涅的信息加工学习理论：加涅
（四）人本主义学习理论：马斯洛、罗杰斯、罗洛-梅
（五）构建主义学习理论：皮亚杰、维果斯基
条件反射的种类：反应性条件反射（应答性行为导致）、操作性条件反射（操作性行为导致）。
强化的种类：强化模式有三种，分别是直接强化、替代性强化和自我强化。直接强化是观察者因表现出观察行为而受到的评价；替代性强化是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化；自我强化是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。
奥苏贝尔提出三种内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
罗杰斯的有意义学习：
指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
罗杰斯认为有意义学习主要包括四个要素：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入到学习活动中；（2）学习是自我发起的；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。
科勒的顿悟学习理论：
苛勒认为，学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。顿悟-完形说所重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组和新结构的顿悟。
从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形；
从学习的过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结，而是在头脑里主动积极地对刺激情境进行组织的过程，这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
3、原理的掌握与应用：
桑代克的联结主义学习理论：
学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定反应之间建立联结。
从学习的过程来看，学习是一种“尝试—错误”的过程，因而有人将桑代克的联结主义学习理论称之为“尝试—错误”学习理论。
桑代克提出著名的学习定律：效果率、练习率、准备率。
斯金纳的强化学习理论及其运用：
斯金纳把行为分为两种：一种是由已知刺激引起的行为，称为“应答性行为”；另一种是不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为”。应答性行为是被动的，而操作性行为是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。
应答性行为所导致的是反应性条件反射，而操作性行为所导致的则是操作性条件反射。经典性条件反射重视刺激对引起所期望的反应的意义，而操作性条件反射强调行为后果对行为反应的意义。
把强化分为两种：正强化与负强化。
斯金纳总结出一套复杂的强化作用模式。斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。
布鲁纳的发现学习理论：
学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。
学生的学习活动主要包含三个并行的过程：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。
倡导知识的发现学习。发现学习，是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。
布鲁纳特别强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。
理解加涅的五种学习结果：
（1）言语信息（通过言语传达某一信息的能力）；
（2）智慧技能（对言语信息指示的理解和应用，知道如何去做）；
（3）认知策略（与问题解决有关的智慧技能：用来指导自己的注意、学习记忆和思维的能力）；
（4）态度（能影响个体选择的心理状态）；
（5）运动技能（将相关动作组织一联贯的精确完整动作的能力。）。
人本主义学习理论的基本主张：
在学习目标上，要使学生成为完整的人、自我实现的人；
在学习动机上，强调需要和内在学习动机；
在学习内容上，强调对人生发展有意义的学习内容；
在学习途径上，强调“从做中学”、“从经验中学”、在真实的情境中学；
在教学观上，主张以学生为中心，强调良好师生关系的建立，倡导“非指导性”教学模式。
建构主义的学习观：
学习的实质：
（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。
（2）学习是主体建构的自组织循环系统，没有起点也没有终点。
（3）学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动接受的。
（4）社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
学习内容不应该事先被确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中（包括教学材料、教室、媒体和其他辅助工具等），每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、有用的东西。
学习目标：学习是“保证学习者作为自生产系统去应付生活”，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。
影响学习的因素：（1）先前经验的作用。（2）真实情境的作用。（3）协作与对话的作用。（4）情感的作用。（5）错误与失败的意义。（6）评价的作用。
第六章
1、识记关键概念：
耶克斯-多德森定律：学习动机和学习效果总体上呈倒U型关系，且受学习任务难度的影响。具体地说，学习动机太高或太低都不利于学习，而当动机保持在最佳水平时，则可以产生最好的学习效果。
成就动机模型：接近成就目标的趋势是由三个因素决定：成就需要或渴望成功的动机（Ms），成功完成任务的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）： Ts = Ms × Ps × Is
2、理解知识点：
学习动机的类型：
（一）根据动机起作用时间的长短可以把学习动机分为近景动机和远景动机；
（二）根据动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；
（三）根据动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机和低下的学习动机；
（四）根据动机的来源，可以把学习动机分为内部动机、外部动机和内化动机。
学习动机理论及其代表性人物：
（1）强化动机理论
（2）成就动机理论：麦克莱兰德和阿特金森
（3）归因理论 ：海德、罗特、韦纳
（4）自我效能感理论：班杜拉
（5）自我价值感理论：科文顿
（6）马斯洛的需要层次理论：马斯洛
3、原理的掌握与应用：
归因理论对教育的启示：
韦纳的归因理论有助于教师了解学生的归因方式，帮助学生正确地归因。
（1）根据学生的归因预测其后继的学习动机。
（2）长期消极归因有碍学生的人格成长。
（3）教师的反馈会影响学生的归因，因此教师应给予学生适当的反馈。
（4）通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。
自我价值感理论的基本思想：
（1）自我价值感是个人追求成功的内在动力。
（2）学生倾向于把成功看作是能力的显现，而不是努力的结果。
（3）追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感。
（4）学生对能力与努力的归因倾向随着年级的升高而变化。
马斯洛的需要层次理论：
马斯洛的需要层次理论可以从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。需要层次理论将人的需要从低到高分为七种。
自我实现需要是居于这个需要体系的最高层次的需要。自我实现能给人带来极高的快感，即“高峰体验”。是指处于最佳状态的时刻,感到强烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的时刻。
马斯洛认为，高峰体验时，个体一般都处在自己能力的顶峰，能最好地、最完善地运用自己的全部智能。高峰体验时人最富创造力，也最具独特性。也有最高程度的同一性，最接近他们真正的自我，最有特异性。
在马斯洛看来，自我实现的人是一个最健康、最优秀的个体。
根据学习动机理论谈谈如何采取具体措施以激发学生的学习动机？
一、增加学习的趣味性，激发学生的内在动机
（一）增加学习内容趣味性；（二）增加学习方式的趣味性
二、运用强化动机理论给予学生积极的反馈
（一）反馈要明确、适当；（二）反馈要及时、经常
三、根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标
心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：
（1）尽可能让学生制定目标。
（2）如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。
（3）使学生确信目标是可以达到的。
（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。
四、根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验
成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因。教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。
五、根据归因理论引导学生积极归因
一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。但很多学生的归因方式未必正确，还需要进行归因训练：第一步，要了解学生的归因倾向；第二步，让学生进行某种活动，并取得成败体验；第三步，让学生对自己的成败进行归因；第四步，引导学生进行积极的归因。
六、根据需要层次理论应先满足学生的缺失性需要
第七章
1、识记关键概念：
程序性知识：是人通过练习而巩固下来的一种动作或智力活动的方式。特点：第一，程序性知识是由一系列动作组成的系统。第二，构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。第三，程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传的。
心智技能：心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。也可以定义为，在人脑内部
借助于内部言语，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程。
认知策略：指个体自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一种方法。是人类个体具有高级自我意识的一个体现，说明了个体对“自我”的控制。
精细加工策略：能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。
元认知：又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。元认知指向个体内部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。
2、理解知识点：
知识的分类：
（一）根据获得知识的方式，可以分为直接知识和间接知识；
（二）根据学科领域，可以分为感性知识和理性知识；
（三）根据知识的客观性，可以分为主观知识和客观知识；
（四）根据知识的所有权，可以分为个人知识和公众知识；
（五）根据知识与语言的关系，分为显性知识和隐形知识；
（六）根据知识及其应用的复杂多变程度，分为结构良好领域知识和结构不良领域知识；
（七）根据知识的状态和表现方式，分为陈述性知识和程序性知识。
知识的表征：信息的表征，就是信息在脑中的存在方式，或者是组织方式。
规则学习的方式：例规式与规例式。
程序性知识的种类：根据程序性知识的性质和特点，将其分成动作性程序性知识和智慧性程序性知识。
前者又称为动作技能、操作技能或运动技能，其产生式规则控制的对象是骨骼、肌肉等运动系统，如各种运动技巧、打字、弹琴等，都属于动作技能；
而智慧性程序性知识包括心智技能和认知策略。智慧技能中产生式规则控制的对象是脑中的智力操作或信息加工过程，如运算、阅读、写作等过程，多为外部难以觉察的思维过程。认知策略是一类非常特殊的程序性知识。
心智技能的特点：
第一，动作对象的观念性。智力活动依赖于内部言语进行，操作的对象属于观念的范畴。
第二，动作执行的内潜性。由于心智技能借助于内部言语进行，因而只能通过其作用对象的变化间接地判断心智技能的存在。
第三，动作结构的简缩性。由于内部言语具有简缩性，因此心智技能可以合并、省略到高度简缩的程度，以至于心智技能执行起来常常非常迅速。
3、原理的掌握与应用：
陈述性知识的学习过程：
首先是陈述性知识的习得，然后是陈述性知识的巩固与转化（保持或者遗忘），第三个阶段是陈述性知识的迁移和运用过程。
陈述性知识的习得的实质是新信息进入工作记忆后，与长时记忆中的相关信息建立联系，并出现新的有意义的建构的过程，或者说是一个同化的过程；
第二个阶段（保持或遗忘）的实质是陈述性知识进入长时记忆后，如何在长时记忆中持续存在、不断巩固的过程，如果不能得到很好的巩固，新信息就会被遗忘；
最后一个阶段是如何将新的知识在恰当的时候提取出来应用于实际问题情景的过程。
促进学生有效地理解和掌握科学概念：
（1）以准确的语言给概念下定义。
（2）提供概念的典型样例或原型，恰当运用概念的正例与反例。
（3）突出概念的相关特征，弱化其无关特征，适当运用变式。
（4）加强概念间的联系和组织，形成概念体系。
（5）通过实际运用掌握概念。
程序性知识的一般特点：
第一，程序性知识是由一系列动作组成的系统。
第二，构成程序性知识的动作系统应该是一个有目的的合理系统。动作系统中的每一个步骤都是为了最终的目的服务的，并且步骤之间是协调的。
第三，程序性知识是后天经过学习获得的，而非遗传的。
动作技能形成的过程：
第一阶段，认知阶段。此阶段需要对执行动作的规则进行理解和识记。这时的学习者注意范围较小，常常顾此失彼，动作呆板不协调，速度缓慢，需要很多意识控制。
第二阶段，联系阶段。这时个体需要将局部的动作连贯起来形成更大的动作单位，直至形成一个完整的动作序列。联系阶段是将最初的动作规则由陈述性知识的形式转化成程序性知识的关键阶段。此时需要大量的练习。
第三阶段，自动化阶段。此时动作规则可以完全支配学习者的运动系统，动作环节之间的联系变得十分的自然和连贯，技能达到自动化的程度。
教学中的心智技能的培养：
第一，识别教学内容。这是运用恰当的心智技能的前提。
第二，创造良好教学氛围，帮助学生形成完整定向能力。
第三，摆脱思维定势的约束。
第四，分步骤、有计划地进行练习。
第五，从部分到整体的指导练习，使学生智力技能熟练、灵活。
常用的认知策略：
（一）复述策略
复述是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，是信息由工作记忆向长时记忆转化的关键性策略。在记忆某些较为机械的内容时，可以通过复述策略加深印象。
复述时还要注意一些降低复述效果的因素，比如其他无关信息的干扰，前后学习内容的相互影响等。我们可以通过排除干扰、及时复习以及集中复习和分散学习相结合的办法，来促进复述的效果。
（二）精细加工策略
精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。很多记忆术都采用了精细加工策略。
（三） 组织策略
组织策略是指学习者按照自己的方式和习惯将学习材料重新加以组织或归类的一种学习策略。
第八章
1、识记关键概念：
学习迁移：桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。 现代教育心理学一般都把迁移定义为为一种学习对另一种学习的影响。 它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。 这种影响既有积极的，又有消极的。积极的影响为正迁移，消极的影响为负迁移。
2、理解知识点：
学习迁移的分类：
（一）根据迁移的影响效果，可以分为正迁移和负迁移
（二）根据迁移的影响方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移
（三）根据迁移的不同层次，可以分为纵向迁移和横向迁移
（四）根据迁移的范围，可以分为一般迁移和特殊迁移
（五）根据迁移的相似性程度，分为近迁移和远迁移
（六）根据迁移的意识程度，分为低路迁移和高路迁移
学习迁移的理论及其代表性人物：
（1）形式训练说
（2）共同要素说：桑代克
（3）概括化理论：贾德
（4）关系转换说：苛勒
（5）认知结构迁移理论：（美）心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等人
（6）产生式迁移理论：安德森等人
（7） 建构主义迁移理论
3、原理的掌握与应用：
影响学习迁移的因素：
（一）个人因素
1、智力和能力
2、认知结构。原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，在新知识的学习和问题的解决中起着关键作用。
3、心理准备状态。个体的心理准备状态，包括学习者的学习态度、学习定势、自信心和紧张程度等。
（二）客观因素
1、学习材料的性质。一般来说，具有良好的组织结构、逻辑层次明晰的材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时形成积极的迁移。概括性较高，体现一般原理原则的材料也有利于增进迁移。先后学习的材料之间的共同因素越多，相似性越大，或者学习的目标与过程越接近和类似，那么积极迁移也就越容易生成。
2、教师的指导。教师有意识的指导能令学习者发生正迁移。教师要启发学生注意对学习材料进行必要的概括总结，还可以直接教给学生一般性的原理原则，有效地指导学生的实践。
3、学习情境的相似性。主要指学习时的外部物质环境，如学习时的场所，环境的布置，教学或测验的人员越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中的正迁移。
如何实现“为迁移而教”？
（一）合理编排教学材料和教学内容
合理编排教学内容的基本标准是做到“三化”。
1．结构化。结构化指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑关系。能体现出知识间上下、并列、交叉等内在关系。
2．一体化。一体化指教材的各构成要素能整合成为具有内在联系的整体，既要防止教材中各要素之间的相互割裂，又要防止机械重复。
3．网络化。指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要沟通，要突出各种基本知识经验之间的联结点和联系线。
（二）合理处理教学程序
教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。奥苏贝尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是认知组织的基本原则，这同样适合于教学程序的安排。教学程序需要从两个方面考虑：一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排；二是微观方面，即具体的每一节课的安排。
在安排这些基本内容的教学顺序时，应该既考虑到学科知识本身的内在逻辑联系，即知识序，又要考虑到学生的心理发展顺序及其可接受性，即学生的认知序。
（三）教授必要的学习方法
学习方法可以说是促进有效学习的一些手段、措施，是培养学生的迁移能力、使学生学会学习的前提条件。如果说某一学科的具体内容的迁移属于特殊迁移的话，则学习方法的迁移属于普遍迁移。
第九章
1、识记关键概念：
问题解决：在认知心理学中，可以把问题解决定义为面对问题情境，个体运用一系列认知操作，有意识地使问题的起始状态转变为目标状态的过程。 问题解决具有以下基本特征：问题情境性、目标指向性、操作序列性、认知性操作。
定势：又称心向，指心理活动的准备状态，在思维活动中表现为一种易于以比较固定的方式解决问题的倾向。本质上反映了刺激时间序列模式如何影响问题解决。
功能固着：指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。
2、理解知识点：
问题的类型：
1. 从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为明确界定的问题和界定含糊的问题。
2. 从问题的生成过程角度来看，可将问题分为典型问题与变式问题。
3. 根据问题的结构形式，可将问题分为排列问题、归纳结构问题和转换问题。
4. 根据问题的结构特征和复杂程度，可以把问题分为结构良好问题与结构不良问题。
有关问题解决过程的理论：1、试误说 （桑代克）；2、顿悟说（苛勒）； 3、信息加工论（纽厄尔）。
问题解决的有效策略：算法式 、启发式
3、原理的掌握与应用：
问题解决的一般过程：1、建立问题表征； 2、选择方法 ；3、执行方案 ；4、评价结果。
影响问题解决的因素：
（一）客观因素
1、问题情境；2、原型启发
（二）个体因素
1、对问题的表征及相关知识；2、定势；3、功能固着；4、 智力；5、动机（耶克斯—多德森定律）
如何通过教学设计培养学生问题解决的能力？
（一）问题解决教学的目标设计
问题解决教学的目标设计也要考虑多方面目标，即既要考虑认知目标，也要考虑情感和动作技能目标。
（二）问题解决教学的内容设计
在问题解决教学内容的设计中，要考虑问题的难易程度、典型性与多样性、启发性、情境性等方面加以阐述。
（三）问题解决教学的方法设计
1、开展解题策略训练，形成解题技巧；
2、开展多种方式教学，扩展学生的问题解决视野；
3、消除影响问题解决的消极因素，提高解题效率。
（四）问题解决教学的过程设计
1、创设问题情境，激发学生问题解决的动机；
2、注意加强新旧知识的联系，促进知识融会贯通；
3、合理组织教学过程，保持轻松的课堂气氛；
4、关注对教学活动结果的总结、评价与反馈。
