学术英语讲座听力能力构念初探

发布时间：2023-06-06 作者：admin 来源：讲座

)19年11月外语教育研究前沿（原名《中国外语教育》）November2019『2卷第4期Foreign Language Education in China Vol.2No.4学术英语讲座听力能力构念初探1王海萍

华东政法大学

提要：随着高等教育日益国际化，能否听懂学术英语讲座已然成为影响学生学术成就

的重要条件。本研究通过对204份学生问卷调查的因子分析，探究了TEM-8学术讲座听力

概要填空题所测的具体技能；抽取16位做过问卷的学生参与TEM-8讲座听力答题有声思维

数据的收集，并对有声思维数据通过软件NVivolO.O进行转录、编码和分析。结果显示，量

化数据和质性数据可以相互印证，说明学术讲座听力能力主要包括语音识别、笔记记录、

识别具体信息等初级认知技能和建立衔接、宏观语篇建构、字面理解与推断、理解主旨与

要点等高级认知技能。研究学术英语讲座听力能力构念可以帮助教师开展更为有效的学术

听力教学，切实提高学生的学术听力能力。

关键词：学术英语；讲座听力；能力构念；认知过程外语教学

［中图分类号］H319［文献标识码］A 1.引言

随着我国经济全球化与高等教育国际化的发展，高校尤其是重点高校为学生开设用英语授课的课程越来越普遍，学术英语教学发展迅速。学生的学术听力能力已成为影响他们学术成就的重要条件，学术英语听说教学效果亟待改善（Flowerdew1994,Lynch2006；蔡基刚2012；吴玲娟2015）。2018年4月，教育部推出了《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》），其中的五级和六级对应大学水平，听力理解能力六级要求为：能听懂信息量大、与个人专业领域相关的口头表达，如讲座、报告、讨论等，概括主要内容，把握说话者的信息组织方式，如整体框架、衔接手段等。狭义的学术听力可以被认定为学术讲座听力理解（Buck2001）.然而，对学术听力能力构念及其在测试中实现方式的研究仍处于探索阶段（Buck2001；Field2008；Flowerdew&［文章编号］2096-6105（2019）04-0049-07

Miller2005；Lynch2011,Vandergrift2006, 2007,Weir et a/.2013），特别是对学术听力认知过程本身的研究非常匮乏。这不但不能满足一线教师与学生的需求，而且还会阻碍学术听力教学的发展。

2.文献回顾

学术讲座仍然是大学学术教学的主要类型，可以为学生提供大量的有效信息，且学术听力有助于学生提高听力水平（Benson1995；Richards 1983，程京艳2009）0《大学英语课程教学要求》的语言技能发展目标要求“能基本听懂用英语讲授的专业课程、英语谈话和讲座等”（教育部高等教育司2007）o因此，学术听力往往是EAP课程不可或缺的一部分。在制定有效的EAP课程目标时，教师需要帮助学生提高他们的听力技能，尤其是讲座听力理解策略和笔记技巧（Hyland2006）o

1本文系国家社会科学基金一般项目"英语专业本科阶段英语能力结构的认知水平研究"（项目编号：17BYY101）的阶段性成果.

学术英语讲座听力能力构念初探

讲座听力技能具体包含哪些？事实上，许多学者已经试图列出构成听力专门知识的组成部分（女[]Buck2001；Munby1978）Richards1983s Rost 1990,1994；Weir1993），以建立听力教学和评估框架。除了一般听力技能的具体分类外，还有一些特定听力技能的分类，其中一个经常被引用的学术听力技能分类法是由Richards（1983）最先提出的直觉分类法，共18条，例如：能够识别演讲的目的和范围；能够识别讲座主题并跟踪主题发展；能够识别语篇中各意义单元之间的关系，能够识别话语标记在提示讲座结构中的作用；能够推断出关系（如原因、效果、结论）；能够识别与主题相关的关键

词；能够从上下文中推断词义；等等。不同于Richards的直觉分类法，Powers （1986）研究了144位教师对影响美国学生学术表现的21项讲座相关微技能的相对重要性的看法，认为其中最重要的9项为：1）识别主题或主要观点；2）识别主要观点之间的关系；3）识别讲座主题；4）通过笔记保留信息；5）从笔记调取信息；6）推断信息之间的关系；7）理解关键词汇；8）把握讲座的语篇模式；9）识别论据与实例。两种分类比较有共性的技能包括：识别主题、关键词，建构意义单元（包括观点、要点及细节等）之间的关系，以及把握语篇结构等。由此可见，意义与语篇建构是讲座听力理解的重点技能，这与学术讲座特点息息相关。

学术讲座作为学术语境中一种具有代表性的语篇类型，结构复杂，对二语学习者提出了挑战（Buck2001）o即使是具备足够语言能力的二语学习者也可能难以理解学术讲座（Hyon1997, Young1994）o学术讲座理解中的困难不仅存在于词或句等句法层面，也存在于语篇层面。例如，Olsen&Huckin（1990）的研究显示，学生可以理解讲座的事实信息，却未能理解其中的主旨。Dunkel&Davis（1994）也得出类似的结论，即较之于单个句子，学习者对讲座听力的理解更多地依赖句子之间的关系和宏观语篇结构。随着对听力过程研究的深入，部分学者开始探究听力的认知过程。比如，Field（2013）认为听力理解包含输入解码、词汇搜索、句法分析以及意义与语篇建构等认知过程，而意义与语篇建构是听力理解的高级认知过程，是学术听力测试构念中理应包含的内容。这类研究成为听力技能研究的有益补充。

Weir（2005）把“答题认知过程”这一概念引入构念效度研究当中，用于弥补量化研究的不足。因此，充分收集学生在应对讲座听力测试任务时的认知过程的实证数据十分必要，对于标准的制定与相关测试的效度验证也相当重要。而目前这方面的研究还比较欠缺。研究认知过程的目的是探究测试任务是否足以引发一个语言使用者在真实目的语语境中使用具有“代表性”的“认知过程”（Field2013：79-80）o研究认知过程的意义还在于帮助测试研究者更深入地了解测试任务的构念、技能的构成以及受试的认知策略，这也会对语言教学起到积极的反拨作用（王海萍2017）.

3.研究设计

本研究的目的是通过分析英语专业八级考试（TEM-8）学术讲座听力概要填空题'考查的技能和学生答题的认知过程，探究学术听力的能力构成。

3.1研究问题

1）TEM-8学术讲座听力概要填空题主要测试哪些技能？

2）在听完TEM-8学术讲座并完成答题任务的过程中，学生用到了哪些具有共性的认知过程？

3.2研究思路

整个研究分为量化研究和质性研究两个部分。第一部分量化研究基于学生的问卷调查数据。学生问卷中有关学术听力技能部分的题项采用了“非常不同意”到“非常同意”的Likert五级量表形式。研究者将204份有效问卷录入电脑，并使用

1选择学术讲座听力概要填空题作为研究工具的主要原因是其被认为是可以测试理解能力的可靠手段（Buck2001；Lewkowicz1992；邹申2004）。

王海萍

SPSS21.0进行因子分析，探讨学术听力的主要技能构成。为了确保问卷调査的有效性，学生在填写问卷之前都完成了一个TEM-8学术讲座听力任务，研究者对问卷的各个条目都进行了相关解释，确保学生充分理解。第二部分为质性研究，从204名参与问卷调查的学生中抽取16名参与有声思维数据的收集。研究共分三步：第一步是对受试进行有声思维培训；第二步是模拟TEM-8学术讲座听力真题测试场景，要求受试在听完一个小型学术讲座后完成基于讲座内容的概要填空题，并在做题过程中汇报真实的思考过程；第三步是使用NVivolO.O软件对有声思维数据进行转录、编码、归类、量化、分析与阐释。有声思维数据的编码和归类基于Field(2013)的听力认知过程模型，编码和归类由一位研究者完成，另一位研究者重复标注其中一部分数据，以保证编码与归类的信度*»最后，将量化与质性数据

进行交叉验证。

3.3研究工具

研究工具主要为对TEM-8学术讲座听力部分的调查问卷，调查该题型所考査的能力(讲座内容通常与英语专业方向课程相关)。问卷设计参照Richards(1983)的学术听力技能列表，并辅以Munby (1978)的语言技能分类。关于认知过程部分的研究使用的是2010年与2013年TEM-8中的微型讲座与填空测试任务(mini-lecture and gap-filling task)2o

3.4研究对象

上海某重点高校的230名大三、大四英语专业学生参与了问卷调查，有效问卷有204份。其中，女生157名，占77%，男生47名，占23%。学生年龄从19岁到25岁不等，平均年龄为21.8岁；英语学习年限从3年到17年不等，平均年限为119年。

参与质性研究的16名学生来自问卷调查的参与者，其中，女生12人，男生4人，学生平均年龄为21.6岁，平均英语学习年限为11.6年。16名参与者都愿意配合研究并表达自己的想法。为了控制变量并保证参与者的代表性，16名参与者均为英语专业(第一或第二专业)高年级学段学生(三年级和四年级各8人)。

3.5数据分析

数据分析分为两部分，第一部分是对调查问卷的量化分析，第二部分是对答题认知过程的质性分析。最后对二者进行交叉验证。

3.5.1量化分析

学生调查问卷的信度较高(Cronbach's a= 0.915)，说明问卷内部一致性良好。TEM-8讲座听力考查的35项技能的因子分析如表1所示, Kaiser-Meyer-Olkin(简称KMO)检验值为0.856, Bartlett球形检验值为3,123.872，显著性为0.000，说明所有因子互相关联，问卷具有较好的结构效度，数据适合进行因子分析。

表1KMO和Bartlett^形检验

取样足够度的KMO度量0.856 Bartlett球形检验

近似卡方3,123.872

自由度595

显著性0.000因子分析采用主成分分析法，进行最大方差旋转，使差异最大化，这样提取的因子相互独立，有助于结果的解释(Comrey&Lee1992)o在提取因子时采用以下原则：1)提取因子的特征值Ml，且包含3个或以上的题项；2)每个题项的因子负荷M0.4；3)提取的因子数能够解释50%以上的总方差。根据以上原则，最少可以提取7个因子彳，方差总解释率为54.843%，具体见表2。

1一位研究者两周内完成第一次编码，间隔两周后完成第二次编码•两次编码之同的信度系数为0.846.另一位熟悉TEM-8讲座听力概要填空题的研究者受遨对第二次编码的30%的数据进行再次编码，两位研究者之同的信度系数为0.895.

2本研究选择该研究工具是为了能够更全面地体现学术听力能力构念效度(避免单项任务测试点过于单一的情况).在内容上，两篇讲座任务都属于说明性质，篇幅相同，2010年的讲座概括了副语言特征，2013年的讲座说明了积极学习者的特征，可读性指数(Flesch Kincaid Grade Level)相近[9.1(2010)；10.2(2013)]，两者具有可比性.

3因子分析中特征值大于1的因子一共有9水，其中含有3金及以上题项的因子有8个.但第8个因子中的两个题项为交叉负荷(0.435与0.406)，从属该因子的仅两个题项(0.745与0.639)，均突出讲座内容的总结，因此可以并入因子4"宏观语篇建构".因子8和因子9都围绕语音识别，可以并为一水因子，为因子7“语音识别”，所以最后的因子数为7个.

学术英语讲座听力能力构念初探

表2前9个因子的总方差解释

成分因子

初始特征值提取平方和载入旋转平方和载入

合计方差％累积方差％合计方差％累积方差％合计方差％累积方差％

1.笔记记录9.13526.10126.1019.13526.10126.101 3.88311.09411.094

2.识别具体信息

3.1258.92935.030 3.1258.92935.030 3.2399.25420.347

3.建立衔接 2.391 6.83241.862 2.391 6.83241.862 2.895&27128.619

4.宏观语篇建构 1.794

5.1264

6.988 1.794 5.12646.988 2.792

7.97736.596

5.字面理解与推断 1.533 4.38151.369 1.533 4.38151.369 2.314

6.61043.206

6.理解主旨与要点 1.330 3.80055.170 1.330 3.80055.170 2.144 6.12649.332

7.宏观语篇建构 1.216 3.4755&644 1.216 3.47558.644 1.929 5.51154.843

8-语音识别 1.052 3.00561.649 1.052 3.00561.649 1.911 5.45960.302 9.语音识别 1.005 2.87264.521 1.005 2.87264.521 1.477 4.21964.521

表2显示了所有的因子分析及其特征值、每个因子的方差占比以及各个因子和前面因子的累积方差。根据因子及其对题项解释的合理性，因子1“笔记记录”包含6个题项，主要涉及与笔记记录相关的技能；因子2“识别具体信息”包含7个题项，包括识别话语交际功能及其具体信息，题项主要围绕具体信

息展开，因子3“建立衔接”包含建立衔接和关系，分辨主次关系等；因子4和因子7“宏观语篇建构”的题项包含把握讲座宏观结构和识别宏观信号词；因子5“字面理解与推断”的题项包含理解字面意思和推断生词；因子6“理解主旨与要点”的题项主要围绕关键词、概念理解以及对主旨与话题范围的理解；因子8和因子9“语音识别”的题项与语音语调相关。3.5.2质性分析'

表3呈现了16名受试报告的全部认知过程频率，节点和参考点的数量表明了不同个体之间的某些共性。由于受试是听完讲座再做题并进行有声思维的，所以他们在做题过程中的解码认知过程其实已经包含了阅读题目（共59个参考点）、回忆讲座内容（共87个参考点）、阅读笔记（共141个参考点）以及题目句法结构分析（共35个参考点）等初级认知过程。解码过程中参考点最多的非阅读笔记莫属，这与量化分析中的“笔记记录”因子完全对应，说明了TEM-8讲座听力任务对笔记的依赖程度。解码过程中无论阅读题目还是回忆讲座内容，都与因子分析中的“识别具体信息”因子相对应。之后，学生的注意力都集中在意义建构上，包括理解关键词（共5个参考点）、建立衔接（共11个参考点）、从笔记推断（共16个参考点）、从题目推断（共27个参考点）、原句解释（共34个参考点）、概括归纳（共14个参考点）与运用背景知识（共17种个参考点）等次级认知过程。这些次级认知过程也能与因子分析中的“理解主旨与要点”“建立衔接”“字面理解与推断”“宏观语篇建构”等因子一一对应。根据认知过程的相关质性数据，我们可以理解为：在答题过程中，学生需要先解码给定的概要填空任务，在他们的笔记中寻找合适的单词并进行相关意义建构来填空，同时还需要全程进行认知监控，以确保所

填单词或词组为正确答案。唯一无法对应的是“语音识别”，因为有声思维收集是在听完讲座之后进行的，无法体现“语音识别”这一讲座听力的即时认知过程。即便如此，“回忆讲座内容”本质上基于“语音识别”，可见量化数据和质性数据基本可以相互印证。

1因篇幅所限，此处只汇报答题认知过程的要点内容，详细论证请参见Wang,H.P.&G.X.Yu,2018.Test-takers，cognitive processes during a listen-to-summarize cloze task[J].International Journal of L istening32.

王海萍

表3认知过程频率的总体报告

认知过程

参与者来源

总数

参考点

总数12345678910111213141516

解码（识别）253018351433212115202171220132616322阅读题目923172916000213311359回忆讲座内容69646131055100401351487阅读笔记8178113109106725111461416141题目句法结构分析22133110430602161335意义（语篇）建构815111646121051119561416124理解关键词020000020100000035建立衔接0411002001011000711从笔记推断0410001012012202916从题目推断11330420250122101227原句解释62451143110302011334概括归纳0224011300010000714运用背景知识10033022111200011017监控413293774230205331467评估理解过程1924031000000212925检查所填单词数量000000200100001034检查语法可接受性2003012011010201914检查语义衔接14023324110101101224确定所填单词310108771415612461881016129参考点总数406841682853545028467341839254316642

4.结果分析、讨论与建议

量化研究结果表明：学术讲座听力任务需要的技能主要包括语音识别、笔记记录、识别具体信息等初级认知技能和建立衔接、宏观语篇建构、字面理解与推断、理解主旨与要点等高级认知技能。这些因子在较大层面上覆盖了学术讲座听力理解的任务要求。问卷的因子分析显示了一定的离散性，各个因子的总影响因素占比不大，这说明学生认为决定讲座理解的关键因素是多方面的。此结果与Richards（1983）和Powers（1986）的研究结

果相似，说明学术讲座听力的能力构成较为复杂。

质性研究结果表明：学生答题过程包括解码（识别）（共322个参考点，如回忆讲座内容、阅读笔记等）、意义（语篇）建构（共124个参考点，如从题目推断、原句解释、运用背景知识等）、监控（共67个参考点，如评估理解过程、检査语义衔接等）和确定所填单词（共129个参考点）等认知过程。其中，解码（识别）属于初级认知过程，而意义建构（语篇）和监控等属于高级认知过程。

学生的答题认知过程可以描述为对所听讲座与测试任务进行解码（听力是即时任务，这能够解释

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